早在20世紀40年代，葉聖陶就提出了“讀整本的書”的觀點。2011年義務教育課程標準在“教學建議”中指出:“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀麵，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”當前，“部編本”beplay體育手機語文教科書，更是“把課外閱讀納入教材體製”，不斷加強對讀“整本的書”的引領力度。

　　可以預見，整本書閱讀將會越來越受到重視。但是，由於一些教師受傳統教育觀念和閱讀視野的影響，在指導孩子“讀整本的書”的過程中還存在著一些誤區，我針對常見的問題提出幾點相應的策略，總結為“三棄三重”。

棄包羅萬象，重與“語文”的關聯

　　整本書閱讀得到了很多教師的重視，但是有的老師卻缺乏語文的學科意識和一定的審視眼光，把語文看作是無所不包的學科，不作邊界設定，什麼材料都推薦，比如《博物》《清朝十二帝》《世界名畫背後的故事》等，而語文的文學名著等讀本偏偏被晾在了一邊。顯然，《博物》是科學學科該讀的，《清朝十二帝》是曆史學科該讀的，《世界名畫背後的故事》是美術學科該讀的。

　　現在的學科分工已經很細，每個學科都應堅守自己的崗位，都應有本學科的整本書閱讀。推薦閱讀不是語文老師的“獨擔之任”，而是每個學科老師的“應盡之責”。隻有各科老師都承擔起來，作專而準的整本書薦讀、導讀，學生的閱讀才會完整與豐富，文化素養也才會全麵而豐厚。

　　據我的觀察和對區域“整本書閱讀”調查問卷的統計來看，語文學科自身該讀的文學作品，卻偏偏被許多老師忽視了。尚且不說課標“關於課外讀物的建議”中所推薦的《格林童話》《格雷羅夫寓言》《格列佛遊記》等書目，也不說《西遊記》《三國演義》《水滸傳》等世界名著，就連教材延伸、語文園地“課外書屋”欄目推薦的書《綠山牆的安妮》《根鳥》《小海蒂》等，我們有的語文老師也都沒有落實，將之放在“遺忘的角落”。

　　所以，不管是從語文學科的性質來看，還是從文學作品擁有的數量來看，整本書閱讀都要有學科意識，都應走在語文學科的路上。

　　棄單刀獨進，重與“教材”的整合

　　目前大部分的“閱讀推廣”刮的都是“自由風”，圖書大都隻按學生的年齡分類推出，沒有規範的體係;放任學生自由閱讀，缺乏係統的指導;脫離教材體製，將其置於教學計劃之外。

　　現狀之下，我認為，隻有先解決教師的思維分化問題，才可能提高學生的整本書閱讀質量。隻有當“課內閱讀”和“課外閱讀”形成一個整體時，教師方能一致用力。於是，我嚐試讓“課外”書和現行的教材牽起手來，組建成一個由教材單元教學衍生的閱讀拓展體係，即實行基於教材單元教學的“整本書”導讀。

　　把“課文”作引子進行“整本書”導讀。我們的語文書中不乏名家名篇，也不乏節選自名著的精彩篇章，我們要善於把這些課文作引子充分進行閱讀拓展。學完豐子愷的《鵝》後，學生便非常喜歡豐子愷幽默的語言和細膩的描寫手法，此時我便和學生大侃豐子愷的小故事，欣賞豐子愷充滿智慧的漫畫，待學生已對豐老先生崇拜得五體投地之時，我適時向學生推薦《豐子愷兒童文學讀本》《緣緣堂隨筆》《爸爸豐子愷》，學生便欣然接受，於是 “豐月”閱讀活動就此拉開序幕。

　　以“單元主題”為原點進行“整本書”導讀。如三、四、五年級都有一些單元主題與“愛”有關，有親情的感悟，有友情的付出，也有對陌生人的關心，這些課文深深感動著學生，但這都隻是“小漣漪”。要讓學生有更深刻的體悟，就需要有“整本書”的力量。為此，針對四年級，我選擇了奇幻文學作品《女巫》。其中有一句關鍵的話——“隻要有人愛你，即使變成了老鼠又有何妨呢?”這份愛深深感動了我，也感動了學生。

　　與綜合性活動相融合進行“整本書”導讀，如三年級上冊第三單元的主題是“心中的秋天”。學生讀完後，為秋天著迷，為詩歌散文著迷。於是我提供一些尋找的線索，讓學生去閱讀相關的詩歌集、散文集，去做摘錄和整理。之後，我還負責把學生收集的作品打印出來，將其合訂成一本名為《秋天的詩》的書，大家共享。

　　為單元習作訓練點作鋪墊的“整本書”導讀，如三年級下冊第四單元習作能力培養點在於“采用對話、動作、心理等描寫方式表現兒童生活中的平凡小事，表達真情實感”。我引進了兒童小說《一百條裙子》，作者的心理描寫極其細膩，我們追隨著瑪蒂埃“關切”的目光和她的思想、她的微妙的心路曆程，見到了一個真實的旺達。對學生來說，整個閱讀過程就是對該題材作品的寫作方法的綜合體驗，為單元習作做好了“熱身運動”。

　　棄拘囿情感，重“言語”的習得

　　其他學科的整本書閱讀，主要是感知和了解，從中獲得情感的熏染和精神的影響。而語文學科的整本書閱讀，除此之外，還有其獨特的學習內容，那就是語言的積累與運用。課程標準已經對語文課程性質作出了明確的界定：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”葉聖陶也直截了當地指出：“語文這一門課是學習運用語言的本領的。”

　　但現在的整本書閱讀經常沒有走在語文學科的路上，往往隻關注其中的情感和思想。學生閱讀之後，教師在組織交流時，大多停留在情感層麵，讓學生討論思想主題，討論人物性格，並暢談人生啟發等，和別的學科的整本書閱讀沒有本質區別。殊不知，文學名著在語言運用方麵起到了示範作用，它汲取了民族文化最好的部分，是學生提高語言素養的最佳材料。通過閱讀優秀的文學作品，可以提高學生運用語言文字表情達意的能力，可以提高學生別出心裁布局謀篇的能力。因此，為了切實發揮讀整本書的功效，讀書前後，教師可以對學生進行一些“指導”和“考查”。

　　下麵試以《三國演義》的整本書閱讀為例。教師在引導學生閱讀時，大多會關注其中的精彩情節，如桃園三結義、三英戰呂布、煮酒論英雄、大意失荊州等，以及智絕、奸絕、義絕的典型人物形象，卻較少關注作者語言運用形式上的特點，包括數量眾多的成語、俗語、歇後語以及在塑造人物、設置情節時運用的誇張、對比、烘托、設置懸念等藝術表現手法。

　　我曾讓六年級(1)班的學生花一個暑假的時間自主通讀完青少版的《三國演義》，開學後和同學交換版本再讀，同時建議學有餘力的加讀《三國品評》。然後，又花一個月左右的時間，觀看電影，把玩三國卡，搜集整理書中的成語、歇後語、經典佳句等，然後開展了班級讀書分享會。

　　課始，以一首雄渾古樸的《滾滾長江東逝水》渲染氣氛，創境導入。經過“三國群英”“三國戰爭”“三國計謀”3個環節簡單交流後，著力“三國語言”的品析分享環節：“說說成語故事的主人公”“補補歇後語的前後綴”“對對有趣的章回名”“誦誦最精彩的段落”“編編新三國故事”等。或說、或賞、或誦、或演，通過這係列“反芻”，使整本書的言語資源以一種更為穩定、深刻的印象內化到學生的“言語圖式”之中。

　　如此，有計劃、有層次地引導學生對書中語言去認識、閱讀和運用，有效地克服了學生在閱讀時的盲目性、隨意性和不確定性，也一次次驚歎學生的變化。我能明顯地感受到學生們在課堂上的言語習得成果，以及釋放出的一種興趣、自信和熱情。