當前，中國教育已經走到了改革的深水區，但我們麵臨的一係列問題依然未能有效解決，如愈演愈烈的課外輔導將孩子引導向了分數至上的歧路、走出家門的孩子缺乏生活能力和社會能力、培養出的學子缺乏足夠的想象力和創造力，甚至不知道不遵守基本的社會紀律和規則，受過良好學校教育者卻缺乏基本的文明素養……這些問題背後的影響因素肯定是多元的，但有一點可以肯定，那就是我們不斷追逐“知”而忽略“行”造成的結果。

　　陶行知是強烈反對“唯知識論”的教育，他曾大聲抨擊當時中國教育“知行分離”。正是因為對當時中國教育理論與實踐脫離的不滿，他在曉莊師範招生時就強調，“小名士、書呆子、文憑迷”都不要來，來了就都要在“做中學”。也就是說，生活教育提出的一個重要出發點，就是陶行知希望能夠以此來改造畸形的智力教育——應試教育，從而解決教育與生活脫離的問題。

　　針對此種現象，陶行知在多年的思考中逐步構建起了生活力、學習力、自治力和創造力的“四力”與23項常能的教育體係。這23項常能包括初級如會洗衣做飯、應對進退、遊泳急救和更加高級的如會開車、翻譯、速記、領導等等。這些具體的目標是落實生活教育的實際抓手，提升了學生的核心能力素養。

　　時至今日，我們回過頭來看生活教育的實踐，再聯係我們當下的教育，迫使我們進一步來反思的問題依舊很多。

一要提升學生的生活力。應試教育的重壓之下，學生的生活力缺失已經是不爭的事實。連篇累牘的報道中，兒童青少年不會洗衣做飯，不會與同伴交往，缺乏個人獨立生活的能力的例子不勝枚舉。其實，我們都知道：生活力就是一種生活的能力，包括與人交往、自我生長發展和改造社會的能力。但在我們重考試重成績輕素養的時代，家長和學校剝奪了兒童生活力培養的機會，導致兒童的世界中生活是生活，教育是教育。

二要提升學生的學習力。這種學習力並不是被動的學習，而是自主的、探究的學習能力，其學習的範圍也不僅僅是書本知識，而是包括了生活中的方方麵麵，包括我們的生活素養、社會素養。對學習力，陶行知曾有經典的表述：“指導他，使他以最短的時間，經過相類的經驗，發生相類的理想，自己將這個方法找出來，並且能夠利用這種經驗理想來找別的方法，解決別的問題。”但在我們的現實教育中，學生們主動質疑、反思的並不多，更多的是被動填鴨式地接受學習。知其然不知其所以然，必然會導致學習力提升受限。

三要提升學生的自治力。自治力的缺失在當下的中國教育中貌似是一種常態，無論是學校還是家長甚至兒童自我都不太關心自治力的培養。事實上，自治力這一素養的形成不僅事關個體素質，更是關係到未來國家與社會的整體形象。在陶行知看來，自治力的形成，“可為修身倫理的實驗”“適應學生之需要”“輔助風紀之進步”“促進學生經驗之發展”。從某個角度來說，這既是集體規訓的一種體現，當然也是社會素養進步的標尺。

四要提升學生的創造力。在忙於各種奧數競賽、教育培訓補習、各類興趣班的童年中，兒童的創造力被扼殺了多少?當教育與日常生活相脫離走入“唯分數論”的時代，兒童也很難獲取創造的靈感源泉;當我們看重強製性記憶背後帶來的良好成績時，我們也就忽視了給兒童自由創造的時間和空間。所以，陶行知才會大聲疾呼，要解放兒童，解放兒童的眼睛、頭腦、雙手、嘴巴、空間和時間，也隻有讓兒童實現了“六大解放”，他們的創造能力和靈感才會源源不斷地展現出來。

　五要讓學生掌握日常技能。陶行知提出的23項常能均是實際易操作的，比如，他希望兒童青少年能夠掌握諸如燒飯做菜、洗補衣服、種園、布置、修理、管賬、遊泳、編書等等技能。事實上，看看今天我們生活在21世紀的學生們，其日常生活技能的掌握甚至還遠遠比不上陶行知那個時代所教育出的學生。所以我們應該認識到，指導兒童掌握日常技能，其實就是教會他們開始學習並適應日後的獨立生活。

　　當我們立在當下，發現現實教育問題的時候，我們回望曆史會發現，生活教育理論曾那麼鮮活地挺立在中國近現代的教育舞台上，讓教育與生活相融。陶行知曾一針見血地指出，“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本”。這振聾發聵的聲音恰恰指向了我們當下教育的弊端，也迫使我們不得不重新審視生活教育的實踐價值。生活力、學習力、自治力、創造力以及日常技能，它們都是以生活為旨歸，指向的都是培育真正的人的核心素養能力。所以，無論是曆史還是當前，它們都應該成為破解教育難題的一個有效選項。

　　(作者係南京曉莊學院陶行知研究院副院長，原載《光明日報》，有刪節)