1月18日，教育部部長陳寶生在召開的2019年全國教育工作會議上表示，教育部將專門出台beplay體育手機教師減負政策，“要把時間和精力還給教師，讓他們靜下心來研究教學、備課充電、提高專業化水平”。從學生減負到教師減負，是一個係統性工程，除宏觀政策層麵外，學校自身也應該從微觀管理層麵出發，明確管理目標，改進管理製度，在教師減負上有所作為。

　　如果問一名教師，教學過程中最煩惱的是什麼，很大概率會得到這樣的回答：各種事務性工作全方位無死角纏身，無法靜下心來做教研。

　　教育部部長陳寶生在全國教育工作會議上強調，要全麵清理和規範進學校的各類檢查、考核、評比活動，實行目錄清單製度，未列入清單或未經批準的不準開展，要把教師從“表叔”“表哥”中解脫出來，更不能隨意給學校和教師搞攤派。

　　就beplay體育手機教師而言，是到了亟須減負的時候了。教師減負除了行政部門作為之外，學校管理層麵更需要自問自省，見諸行動，真正把時間和精力還給教師。

　　一問：教師學科備課須手寫嗎？管理者要求教師必須手寫備課的慣性思維點，在於防止教師“偷懶”，直接網絡下載。學科備課的目的是為上課提供預案。電子時代之前，教師備課都是手寫，因為別無他選。進入電子時代後，教師備課形式是否仍必須手寫？筆者不以為然。有條件實現電子備課應當允許並提倡電子備課，提高工作效率，避免教師因手寫而造成的耗時低效。這本是情理之中的好事，但卻偏偏在一些區域或學校以“禁令”來反對，不但要求教師手寫備課，而且提出書寫工整、堅持備詳案的要求。檢查中曾看到一位低年級語文教師備出六七大本手寫備課筆記，在其“認真”的背後，要付出多少時間和精力！倘若是真正“備”出的課尚且不論，如果是“抄”出的課，那更加浪費筆墨了。將“抄”課的時間投入到鑽研教材、設計教法、製作媒體上不是更好？而且，借鑒符合自己教學個性的現成課案也無妨。

　　二問：教師教學反思必須規定字數嗎？管理者規定教師教學反思必須達到規定字數的慣性思維點，在於擔心教師反思不“深刻”。教學反思是教師在教學預案實施後引發的得失思考，這種思考可以是腹稿式的，也可以是書麵文字表達式的，有話則長，無話則短。有學校向教師提出要求：課課有反思，且必須達到一定字數要求，並進行階段性檢查通報。本是自覺自願的教學反思行為，也演變為一種必須完成的任務，導致機械反思、為湊字數而反思、為應付檢查而反思的現象層出不窮。管理者須明確：就課堂教學而言，不一定課課都有反思，教師對哪一節課有思考就作出相應的反思，思考得多就反思得多，或隻言片語，或寫就論文，隻要是真正作出反思即可，大可不必定出條條框框，有害無益。

　　三問：集體備課的體現形式須“大一統”嗎？管理者要求集體備課“大一統”的慣性思維點，在於對上好“應付”，對下好“落實”。集體備課是教學管理的組織形式之一，目的是通過同伴互助、觀點碰撞，選擇更加適合個體教學風格的教學方式方法，形成對單元或課時教學的總體思路或大體設計。在集體備課過程中，還可充分發揮學校內部學科帶頭人、教學能手的引領作用，實現資源共享。但集體備課本意並非從形式到內容都“大一統”，使得課時方案如出一轍，近乎克隆。每名教師的教學風格不一，麵對的學生個性不一，隻能根據集體備課形成共識，結合個體實際，分別形成教學預案。有區域或學校竟依據集體備課“大一統”的程度，考量集體備課的組織化程度，同軌班級連課堂作業的內容和次數都必須一致，這是不可取的。課堂作業是對學生知識技能的鞏固與反饋，其設計應體現“班本”與“生本”，而不是機械要求集體設計，同軌統一。

　　四問：教學過程性把控須“課課巡”“堂堂巡”嗎？管理者堅持“課課巡”“堂堂巡”的慣性思維點，在於及時把握課堂教學常態，表明在“抓”課堂。誠然，通過課堂巡視可以了解教師工作常態，對教師教學行為進行針對性指導，如，杜絕遲進課堂、空堂、體罰與變相體罰、隨意調課等。但教學過程的把握是否必須是“課課巡”“堂堂巡”呢？並非如此。教學管理涉及方方麵麵，單“巡課”一項，班子成員分工上陣也無暇顧及。以雙軌為例，一天近百節課，走馬觀花也得耗費相當大的“管理成本”，況且還要求“記錄在案”，盡管大多“一切正常”，但必須得記，以備檢查。當然也有“聰明”的校長，設計出表格，不管巡堂與否，均在教師姓名後“正常”一欄下打鉤，滋生形式主義。事實上，對教學常規的執行，絕大多數教師不會有違規行為，對有違規行為的個別教師可以采取友情提醒、個別談話，直至必要懲戒的方式進行。再者，巡視密度過高，反而影響課堂教學，教學需要安靜，學習需要心無旁騖。

　　五問：質量調研是否必須書麵考試？管理者熱衷於通過書麵考試進行質量調研的慣性思維點，在於敦促教師時刻繃緊工作的“神經”。階段性質量調研是把握教師的教與學生的學之常規動態的一種有效形式，可以為教學管理與指導提供第一手資料。質量調研的實現方式多種多樣，有書麵測試、實驗操作、問卷調查、師生訪談、口語表達等，而且科學的質量調研講究多種形式的綜合，最終定量與定性相結合，對學校集體或教師個體教學質量作出客觀評價與指導，而絕非單純意義上的排名等。時下，在一些區域或學校，書麵質量調研成為“時尚”，真所謂“考考考，教師的法寶；分分分，學生的命根”。有年級組自主考、學校組織考、片區聯合考、市（縣）調研考，幾乎是“小考三六九，大考月月有”。除語數外學科外，音體美學科也“依葫蘆畫瓢”，編提綱，印講義，讓學生死記硬背。質量調研隻能通過書麵考試來實現嗎？非也。這種誤導，隻會加重學生的課業負擔。如體育課，本就是由專任教師組織學生進行體育技術與技能的訓練，活躍身心，增強體質，提高運動技術水平。除天氣原因組織室內課教學、講授體育與保健基礎知識外，其餘均應上室外課，而不是將學生關在教室內背知識點。教育行政部門要調研一所學校體育課程開設情況，可以組織相關項目現場抽測，根據學生達標情況作出理性分析。

　　在學校工作中，教師亟待減負的方麵還有不少，且表現為職位共性。以班主任工作為例，班主任跟學生談話交心或學科教師給學生答疑解惑需要記錄下內容及效果嗎？班主任或學科教師家訪需要記錄時間地點過程嗎？等等。筆者作此思索，希望學校管理者能有所考量，拋棄一切重複、低效甚至無效的勞作，按教育規律辦學，減輕教師不必要的負擔，把時間和精力還給教師，也為處於浮躁與喧囂中的教育辟出一方自由舒展的天地。