恪守語文學科本位，校準作文測評維度

　　——2018年高考作文命題得失談

　　上海師範大學附屬中學 餘黨緒

　　每年的高考作文命題都會引發各種議論，而2018年的爭議尤為惹眼。這固然與媒體尤其是自媒體的高度發達相關，傳播顯然放大了各種意見及其分歧，但在我看來，2018年的高考命題呈現出的某些動向，的確應該引起有關各方的關注與思考。

使用時政材料無妨，關鍵在於合理設計

　　2018年的作文命題，集中表現出對國家、時代、使命、精神等宏大主題的關注，而在材料的篩選與組合上，時政化的傾向非常明顯。於是，一個老生常談的話題又浮出水麵：時政材料該不該進入作文命題？其實，討論這個問題已經沒有意義，事實上每年高考都有此類題目;而且，從學理的角度看，答案也應該是肯定的。命題本身無須設限，無論是國家大事，還是市井瑣事，任何領域的話題和材料都可進入高考命題。材料與話題的性質，並不能決定命題水準的高下;對材料及其組合的合理設計，才是判斷其好壞的關鍵因素。

　　有人對時政材料進入高考憂心忡忡甚至反感，似乎一考時政材料，就背離了語文，弱化了語文的本體色彩。這樣的擔心不是沒有道理。從以往的經驗看，用時政材料命題，寫作往往成了時政語錄口號、媒體社論、流行語彙的大展銷大雜燴，而在宏大的敘事中，考生往往也喪失了自己的思考與判斷。其實不難理解，時政材料涉及的都是一些剛性話題，命題與立意的站位往往很高，但在具體的問題或議題的設置上，往往難以措手，更難在材料中設置內在的矛盾與衝突。因此，時政材料入題的一個危險，就是大而化之。按照杜威《我們如何思維》關於“思維”的理論，沒有真正的具體的問題，就不可能引發真正的思考，也不可能有屬於自己的判斷。從考生的角度看，麵對黨和國家的大政方針，像全國I卷、全國III卷、北京卷，比較“穩妥”的辦法，必然是套用社論、語錄和流行語彙，盡可能說一些大話、好話和好聽的話。這無關考生的覺悟或者個性，這是高考這種特殊的寫作場景所決定的。

　　盡管以時政入題的命題難度很大，但時政材料並不必然扼殺學生的思考與表達，關鍵還是要看對材料的選擇與組合。設計好了，依然可發揮好的效應。像全國I卷，我覺得還是不錯的，考慮到全國卷的重要地位與眾所周知的特殊意義，我覺得命題者的匠心還是值得理解和肯定的，他們在高考命題導向、社會需要與語文學科的檢測之間，還是做了不錯的平衡。

　　全國I卷梳理出來的一串與這代考生同步發生的“大事年表”，都是考生親身經曆過的或者將要經曆的事件，他們注定是這些曆史變遷的見證人和親曆者。相應地，這些事件也在一定程度上構成了這“一代人的際遇與機緣、使命與挑戰”。題目要求根據這些材料展開“聯想和思考”，實際上就是希望考生能將個人的生命軌跡和人生路徑，與新世紀的洪流、新時代的國家命運關聯起來，思考個人與國家的關係、與社會的關係、與時代文化的關係，甚至個人與自然的關係。

　　個體命運的靜水流淌，總是折射著大時代的波濤洶湧，這個命題為考生的寫作提供了一個宏大而開闊的背景。同時，值得肯定的是，它的寫作要求也還算具體，命題者想方設法提供了一些支架、抓手和參考，譬如在事件的選擇上，還是盡可能羅列了一些與考生聯係緊密的事件;再如要求給2035年的同齡人寫一封信，這就是兩代18歲的人之間的對話，是這一代人給另一代人的寄語，他們同樣處在曆史發展的關口，他們的命運與人生軌跡注定也會染上不同時代的色彩，這就給考生的寫作提供了一個模擬的讀者對象，使得考生的寫作不至於無的放矢。從理論上講，這個題目既可以寫出大時代的波瀾，也能描畫出個體的風采。

　　不過，這個初衷到底能在多大程度上實現，還是讓人擔憂。這些內容人人知道，但經曆的人畢竟不多，體驗過的更是少數，加上年齡所帶來的認知局限，考生也談不上有什麼真切的理解和深入的思考，說到底，僅僅知道而已。這些大事件的確構成了他們生活與成長的環境與背景，但這是一個很遠很遠的背景。雖然與每個人的生活存在著千絲萬縷的聯係，但這種聯係畢竟還是太遠，太少，太稀疏，遠不能直接觸發深究和探尋的欲望。

　　如果說全國I卷是成功的，那麼，成功之處在於它盡可能地為考生的思考與表達鋪路搭橋，而不在於它宏大的時政材料。很多人讚美全國I卷的恢宏與氣魄，這是危險的，如果材料的恢宏與氣魄就能成就一個好的作文命題，那麼，作文命題倒成了易如反掌的事情。還有人說，時政材料的使用，體現了“大語文”的新觀念，這樣的理解顯然也偏頗了。是不是“大語文”，與用不用時政材料有什麼必然關係?談論具體問題，還是要實事求是，要尊重邏輯。我想，談論寫作教學，總要恪守語文學科的本位立場吧？

　　如果說全國I卷借助大事年表的排列與“時光瓶”的寄語等方式，努力地縫合和彌補考生與時政材料之間的心理距離，終究還算是給了考生一個思考與表達的空間，那麼，全國III卷與北京卷第一道作文題就顯得空泛與抽象了。中國是個標語大國，標語往往濃縮了一個時代的政治與文化。要真正理解特定時代的標語的內涵，殊非易事，它需要對曆史與時代的透視與把握。1981年對於“千禧一代”已經太遠了，“時間就是金錢，效率就是生命”，他們真的懂得標語所體現的時代精神嗎?而且，這三個標語之間，似乎也難以找到內在的關聯。羅列幾個不同時代的標語，就讓學生敷衍成文，在設計上顯然有隨意之嫌。

　　還有北京卷“新時代新青年——談在祖國發展中成長”，這樣的命題幾乎回到了四十年前的作文命題。它的問題在於：沒有抓手，缺乏支架，缺乏明晰的思考與表達導向。它的主題和內容都是現成的，並不需要什麼思考，也不需要什麼判斷;同時，語文學習與閱讀經驗也派不上用場，參與的空間極為有限。我想，這對於正在進行中的語文教改是不利的，“新課標”極力彰顯思維培養的價值和真實表達的意義，國家語文統編教材主編溫儒敏老師也反複強調說，新教材要治治不讀書的毛病，總之，釋放的都是要學生多讀書、勤思考的信號。可惜，從寫作命題看，這個導向體現得並不明顯。

　　好的作文命題，應該能夠喚起學生的生活記憶和知識積累，激發學生的表達熱情與正常發揮。因此，命題應該盡可能地提供合乎考生身心發展狀況的真切的問題或議題。大而空的命題，引發的必然是虛假的思考與虛假的判斷，說的是別人的話，用的終究是別人的語言，寫出來的文章也多是假大空。

脫離實際的“開放性”無意義

　　現在評價作文命題，“開放性”大概是使用頻率最高的詞語之一。或許是我們的語文教學封閉太久，固化太深，“開放”受到了人們的恩寵。說到命題的開放性，我就想到了韓寒當年參加“新概念”寫作大賽的軼事。據說，考官將一團揉皺的紙巾扔進一個水杯，讓韓寒自由想象並寫作。沒想到，這莫名其妙的舉動竟然成全了韓寒。試想一下，如果這樣的題目進入高考，情況會怎樣?想必在韓寒奮筆疾書的時候，很多考生抓耳搔腮，無從下筆吧?高考不是競賽，競賽是淘汰性的，它選拔的是出類拔萃的寫作人才，關注的就是那幾個頂尖的人;而高考雖然也有比拚的性質，但它不是淘汰性的，而是激勵性的，它麵對的是每一個人，盡可能讓每一個考生都發揮自己的正常水平，這樣的考試才算是公平和公正的。

　　因此，高考作文命題需要精心的預設和合理的限定。什麼樣的預設最能激發學生的表達？有人認為限製條件越少，預設因素越簡單，學生的思想就越開放，表達就越自由，寫作質量就越高，韓寒的軼事就是一個證據。但多年的作文教學告訴我們，事實並非如此簡單。命題的預設與學生的表達之間，並不是一種線性對應的簡單關係。題目太寬泛，限製性因素少，考生反而無所適從，難以發揮，更不必說套題作文和抄襲作文可以借此而大行其道了。其實，道理也並不難理解。限製固然會束縛人的思想和手腳，但換個角度看，在特定時空和背景下，預設和限製卻能提供思考的坐標與參考，甚至具體的框架和線索，考生的思考反而因此變得清晰、尖銳和深入，可謂以管窺天，見之則明;以錐插地，入之則深。合理的、恰當的預設與限製，使考生將自己的眼光與思想聚焦於特定的內容，或能寫出新的廣度與深度。

　　預設與限定也是考試本身的需要。既然是考試，那就該遵循考試的遊戲規則。沒有限定，你寫你的，我寫我的，這與自由寫作何異?這就像打球比賽，隻有當我們打同樣的球時，評判才是有意義的。倘若你打的是籃球，我打的是乒乓，看起來我們打的都是球，但如何才能甄別出打球的水平高低?像江蘇卷與天津卷，就存在這個問題。像天津卷，寫的都是“器”，但因角度自選，考生完全可以各取所需，那麼，具體的內容可能相差萬裏：

　　生活中有不同的“器”。器能盛納萬物，美的形製與好的內容相得益彰;器能助人成事，有利器方成匠心之作;有一種“器”叫器量，兼容並包，彰顯才識氣度;有一種“器”叫國之重器，肩負榮光，成就夢想……

　　看起來題目僅羅列了器物、器具、器量、重器四個概念，但後麵還有一個省略號，這裏省去了多少個“器”？搜羅一下“器”的義項，可謂包羅萬象，從有形的器物到無形的精神，從普通的玩意兒到影響國計民生的重大工程與項目……這樣的作文看起來有命題，實際上與自由作文也差不多。

　　不開放，一寫就死，這樣的命題終於被我們拋棄了;但由此走到另一個極端，一味地追求開放，似乎不開放就會禁錮學生的思想與個性，這樣的想法幾乎成了一種“政治正確”——但脫離實際的開放又有什麼意義？畢竟是一場考試，畢竟是一場限定性的寫作。

　　寫作是一項綜合能力，涉及因素很廣，測評的維度也很多。從考生的卷麵、書寫到他的情感、態度、價值，都要一一檢測，一個也不放過，看起來很周全，實際上測評的目標與功能反而模糊了。什麼都想測，什麼也測不出。寫作能力的核心究竟是什麼?字跡好壞與寫作能力是什麼關係？道德情操在多大程度上影響著寫作能力？不校準測評的維度，測評就會失去信度。

　　長期以來，作文測評負載了許多自身負載不了的使命，比如我們曾長時間專注於政治、道德與情懷的測評，但似乎忘了，政治與道德的意義在於信念和踐行，而不在於完美的表白與高調的獨白。高談闊論不僅無益於道德改善，還給了考生以作偽的可能與空間，反而背離了道德的初衷。我常常想，如果曹操再世，他在考場上會公開宣稱“寧教我負天下人，休教天下人負我”嗎？估計他絮絮叨叨的，依然是“毫不利己、專門利人”吧。想通過一篇文章來檢測學生的政治與道德覺悟，檢測他的感情是否健康，人格是否真誠，這是一件多麼危險而荒唐的事情。

　　近幾年，高考寫作越來越聚焦“思維”與“表達”的測評，這說明高考寫作正在擺脫非教育、非語文、非作文、非考試等因素的幹擾，開始真正扮演自己的角色。從2015年開始，全國卷力推任務驅動型寫作，通過任務指令，使考生在真實的情境中辨析關鍵概念，在多維度的比較中說理論證;上海卷在思辨性說理的路子上繼續探索，力求擺脫那種隻有泛泛之論而無具體說理的弊端，在測評維度的探索上，呈現出積極的進展態勢。

　　相比之下， 2018年的部分命題在測評的方向與內容上，呈現出一種遊移不定、左顧右盼的狀態。

　　希望探索的腳步不要停下來。

泛泛議論無價值，具體說理見真功

　　2018年8套試卷，除了個別的，都必須或者允許寫議論文。在這一點上，上海卷比較明確，近幾年一直堅持這個做法，且穩中求變，不斷優化命題，在思辨性寫作的探索上，保持著一種沉穩的內斂與探索的鋒芒。

　　上海高考閱卷負責人周宏老師認為，思辨是議論文寫作的題中應有之義，沒有思辨的議論文是不可想象的。這一點真是切中肯綮。近幾年，上海命題一直試圖從根子上改變議論文寫作的問題——熱衷於宏大話題與抽象概念的泛泛之論，熱衷於寫作技術與修辭技術的訓練，結果把作文搞成了淩空蹈虛的道德口號、大而不當的人生討論、抽象虛無的哲學玄想，以及矯揉造作的造勢煽情。

　　正是在這樣的背景下，我認為，上海卷正在引導議論文寫作回到它本來的功能：說理與思辨。沒有說理與思辨，那就失去了議論文寫作及其教學的意義。

　　議論文是用來說理的，這是議論文的基本功能。作為一種文體，議論文當然也有其他功能，比如可娛樂、可審美、可炫耀技藝、可表現個性與風雅，但基本功能，毫無疑問還是說理。而且，其他功能的實現也須依托於“說理”這個特性。

　　說理是議論文的基本功能，思辨是功能實現的基本手段。問題在於，一旦進入教學，一旦涉及考試，事情就變得複雜了。比如，某些意不在講理而著力於炫耀所謂的文采、氣勢和技法的議論文，在考試中往往能得到閱卷者的原諒甚至欣賞。還有一種觀點，準確地說是一種憂慮：強調說理，會不會影響文章的文采、氣勢與技法？他們的看法是，強調說理，必然要強調具體的分析與論證，文采與技法失去了用武之地，而文章的審美趣味與藝術品位就會因此而受到影響。持這種看法的人很多。這種膜拜空洞的文采與技法的“文人情結”，已經成為一種深層無意識，盤踞在一些語文教師的心中，根深蒂固，難以撼動。在我看來，這恰恰是議論文寫作教學上必須突破的一個觀念瓶頸。議論文是說理的文體，說一千，道一萬，說理才是硬道理。有了“說理”這個根基，文采、氣勢和技法才是有意義的，它們給“說理”插上了翅膀，可謂錦上添花;缺少了“說理”這個根基，所謂的文采、氣勢與技法就成了華麗而無聊的裝飾，甚至可能走向“說理”的反麵，成為掩飾、包裝和販賣歪理邪說的手段。在議論文寫作教學中，不將功夫用在說理上，卻挖空心思地編織所謂的富有文采與氣勢的語句，或者炫耀富麗繁華的技法，在一定程度上已經背離了教育的本來意義。

　　在這樣的理念下，我們再來看議論文命題和上海卷的意義。什麼樣的議論文寫作命題算是好的命題?引導學生開展具體的說理與思辨，讓正確的廢話、無用的套話、美麗的空話、高大上的假話都失去用武之地，這就是最基本的標準。上海卷在這個方麵是值得肯定的，在我看來，這也是它的深遠意義之所在。

　　生活中，人們不僅關注自身的需要，也時常渴望被他人需要，以體現自己的價值。這種“被需要”的心態普遍存在，對此你有怎樣的認識?

　　題目提到“需要”與“被需要”兩個概念，但寫作的要求則聚焦在“被需要”上。“被需要”的心態人皆有之，既然人人都有，那麼抽象地談論“被需要”，意義其實不大。仔細想想，“被需要”未必真的就能顯示自己的價值，狼狽為奸、沆瀣一氣算不算互相需要？我看有所謂的“下水”作文說，一旦“被需要”成為自己的“需要”，就成了一個高尚和純粹的人。這個判斷顯然是有問題的。被誰需要？被貪腐分子需要？被惡人需要？如果被邪惡的力量所需要成了自己的需要，那豈不是自甘墮落！

　　“需要”與“被需要”的關係是複雜的，不能一言以蔽之。自己需要的，未必是被人需要的;被人需要的，未必是自己需要的;自己需要別人也需要的，未必合乎社會的價值與道德需要;若僅僅關注我的“需要”，就成了自我中心;若僅僅關注“被需要”，就會失去了自我，這些都會帶來認知的偏差、價值的錯位和實踐的落敗。

　　關鍵還是要具體問題具體分析，看被什麼人需要(誰)，被需要的到底是什麼(內容)，在何種情況下被需要(環境)，等等。如果不從這些具體情況出發作具體分析，泛泛而論地鼓吹“被需要”，寫出來的文章一定是空洞的，也必然經不起推敲。題目要求考生談談自己的“認識”與“思考”，就是鼓勵考生能從具體情況出發，結合個人的生活經驗、社會實踐和理性思考，來表達自己的理解與態度。

　　青少年的成長過程，一直伴隨著這種“需要”與“被需要”的矛盾衝突，這就是個體的認知、理念與社會環境的衝突。衝突促進個體的反思，帶來認識的飛躍。恰恰是在這種衝突中，青少年才能認識自我和社會，促成自己的成長與發展。

　　顯然，上海卷關注的也是青少年成長與社會的關係，但這個要求是隱性的，不像全國I卷和北京卷第一道作文題那樣顯眼而已。

　　上海近三年的命題保持著明顯的延續性，不妨回顧一下2016年的題目：

　　隨著現代社會的發展，人們的生活更容易進入大眾視野，評價他人生活變得越來越常見，這些評價對個人和社會的影響也越來越大。人們對“評價他人的生活”這種現象的看法不盡相同，請寫一篇文章，談談你對這種現象的思考。

　　如何評價“評價”這個現象呢？材料客觀陳述了“評價”及其在現代社會生活中的作用;在陳述中，也包含了一些價值評判與隱憂。比如，“進入大眾視野”，這是不是意味著更大的風險？“常見”是不是就是好的？“影響越來越大”，這個影響是積極的還是消極的？顯然，命題者已經預設了多元的價值思考空間。

　　材料中也隱含了一些因果判斷。“隨著現代社會的發展”，這是材料給出的一個大背景，暗含了命題者的判斷：評價與被評價越來越常見，這是社會發展過程中必然出現的現象，包含了“不可阻擋、不可回避、隻能麵對”的意思，強調了事物出現的必然性。有的考生主張獨善其身，不問世事，以此避免別人的評價與幹擾。這其實與題意是有些衝突的。

　　“評價”是複雜的，如何評價“評價”這一現象，取決於對“評價”的自我理解與自我界定，不可一概而論。尤其是網絡時代，網絡將“評價”的正麵效應和負麵效應都誇大和強化了，簡單的肯定或否定都不能得到合理的論證支持，這就要具體問題具體分析。我們要去分析誰在評價，評價的是誰，怎樣作的評價，以什麼樣的方式作的評價，以什麼標準去評價，評價的底線與邊界在哪裏……任何因素的變動，都會給“評價”的性質帶來影響。

　　思路如圖所示：

　　2017年的“預測”，其命題的內在邏輯也是如此。這些命題都試圖在材料中設置內在的矛盾與衝突，引導考生擺脫那些泛泛之論，在具體說理的過程中，展示自己的思辨性與批判性。這樣的命題，靠記誦幾篇範文，靠排比、比喻的技巧轟炸，靠名言名句的堆砌，是萬萬寫不出有深度、有新意的好文章的。我想，這樣的測評作用於教學，一定會引導一線教師更新議論文的寫作理念，在說理與思辨的教學與研究上下功夫。事實上，近幾年上海的議論文寫作教學也的確在發生著悄悄的變化。

　　泛泛議論無意義，具體說理見真功。上海卷對說理與思辨的探索是可貴的。當然，作文命題的方式與形式是多種多樣的，上海卷的探索還有極大的空間。隻要著意於引導學生具體問題具體分析，而不是助長假大空的歪風邪氣，這個探索就是值得期待的。

　　無論是對教育，還是對社會，這都是幸事。