“救救數學吧！”

　　“楊樂院士，您跟國家反映反映，數學再這樣（教）下去就不行了。”

　　前不久在中國科學院大學舉辦的中學教師回大學的活動上，當聽到數學家、中國科學院院士楊樂對於中學數學教育的幾點看法後，現場來自全國各地的20幾位中學數學教師坐不住了，他們紛紛向楊老發出這樣的感慨。

　　對這些一線教育工作者來說，如今最擔憂的不是學生“討厭”數學、“怕”數學，而是在經過“數學滾出高考”的口水之爭和中學數學課程的頻頻改革後，他們的學生“已經很難搞清楚什麼是數學”。而他們，一方麵頂著來自高考的壓力，另一方麵應付“不接地氣”的課改，“數學怎麼教，教到什麼程度”的問題時刻困擾著這些師者。

　　用他們的話說，中學數學教育正陷入一場“重技巧輕基礎”、“老師難教學生怕學”的困局。

學生知道做題方法卻算不對

　　作為一門被稱作“一切知識中的最高形式”以及“人類智慧皇冠上最燦爛明珠”的學科，數學的重要性不言自明。

　　楊樂常聽到一些中國科學院和中國工程院那些非數學學部的院士說起數學的重要性，“很多院士在中學、大學或研究生階段，十分愛好數學，而且下過功夫。”他至今記得科技部原部長徐冠華院士的一句話，“作為理工科的本科教育，一定打好數學基礎。”

　　即便對那些未能從事專業研究工作的人來說，數學對空間想象、邏輯推理、分析歸納等能力的培養，其作用不言而喻。用楊樂的話說，“數學學得好，可能對文科的學習有益，至少層次條理會相對清楚明晰”。

　　不少數學老師認為，當下中學數學自身的教學條理尚未理清楚，一方麵基礎知識有所削弱，導致學生運算能力普遍下降，“知道做題方法卻算不對”，另一方麵高考加分導向一度讓“全班”學奧數，但不少孩子學了也沒興趣，“之後卻理都不想理數學”。

　　河南師範大學附屬中學高級教師張全傑告訴中國青年報記者，每當他看著一些學生在試卷上答題時，就有一種“惋惜”的念頭，“孩子們的思路和方法明明是對的，卻總是算不對”。一個很重要的原因在於，這些孩子在初中時基礎沒有打好，一個簡單的因式分解變形就讓很多學生折戟在60分大關。

　　按照楊樂的說法，學數學必須要循序漸進，重視其自身係統的完整，它和物理、化學或生物不同，後者能以通俗的講法對中學生講當前世界上最新的成果，但對數學而言，“不要說20世紀的成果，如果沒有一定的底子，就是講18世紀的成果都比較困難”，說白了，“前麵沒學好就難以學好後麵的東西”。

　　然而，當前的中學數學教育，除了因式分解的“缺位”外，仍有不少在教師們看來本不該淡化和刪減的東西，也見不著了。四川省瀘州市高級中學高級教師徐剛告訴記者，現在一些高中需要用得到的“重心、內心、外心”定義，“很多娃娃都不清楚”。另外，初中所講的函數，屬於靜態的觀點，高中卻是動態的，“那些初中講過的跟得上，沒講過的就跟不上，甚至會因此而厭學。”

　　四川省綿陽東辰國際學校高級教師袁萬倫告訴記者，當下初中所教授的平麵幾何，很大程度上是“比比劃劃，做點實驗”，很難突出平麵幾何的本質，這導致不少初中上來的學生需要“補課”。

　　在袁萬倫看來，出於減負，確實需要砍掉一些課程，但不是砍掉那些必修的學科知識、打亂學習邏輯，就是減負了，真正要“減”的是基礎知識之外的東西。

“三年一套教材”的改革，那是瞎折騰

　　令人遺憾的是，這已經波及到了高等教育。一位大學物理教師在接受記者采訪時表示，近年來大學新生的數學基礎越來越差，影響了本科的專業學習，甚至“有些物理課聽都聽不懂”。

　　按照一些中學教師的說法，如果就著新課標繼續教下去，今後的情況可能會更加嚴重。

　　當著這些教師的麵，楊樂也不避諱自己幾年前看到新課標後的感受，“我十分驚訝，”楊老說，“竟能夠定出這樣的課標，完全沒有完整的體係。”

　　楊老說，新課標增加了許多“雜七雜八”的東西，比如優選法、回歸分析作為選修的模塊，不僅沒有必要，還壓縮了基本課程的課時，如此一來，不僅同學難以在有限的時間裏掌握必要知識，教師也沒法講，教材也沒法編。

　　他舉了個例子，有一些數學專業的大學生，不清楚什麼是“定理已經證明完了”，這就和他們沒有經過嚴格的平麵幾何訓練有關。楊老說，平麵幾何不僅對直觀的想象能力、對問題的分析能力有幫助，更是在訓練孩子嚴謹的推理能力，這恐怕是其他課程難以取代的。

　　然而，根據教育部製定的最新版普通高中數學課程標準（以下稱新課標），其教學理念是讓學生“螺旋上升”地學習數學，即“多次接觸、反複體會、螺旋上升，逐步加深理解，才能真正掌握，靈活應用”。而所謂“螺旋上升”就是破壞係統性學習的一個重要因素，這也是中學教師“吐槽”的高頻詞。

　　北京八中一級教師李娜打了一個比喻，“一個知識分成幾段去講，就像一隻蜻蜓，今天點水般地講一部分，然後放下，去講其他知識。等孩子遺忘前再次點水，拿回來學，如此往複我們別扭，孩子學起來也是，知識不紮實、不係統，更多的是一種模棱兩可、似是而非的狀態，這真的符合教學規律嗎？”張全傑持同樣意見，隻不過，他換了“挖井”來比喻，“這好像挖井一樣，這裏挖兩天有了點水，就換地方了。然後再挖兩天，挖了點水又換地方了。反反複複，最終哪個地方都沒有挖出井來。”

　　對於新課標提倡的小組教學、集體討論等教學模式，袁萬倫很是支持，他所在學校，也安排學生每學期進行三到五次的探究式學習，寫小論文或者小組討論。但他發現，幾乎沒有一個數學老師會完全“放開”這種探究式學習，“放開的話教學進度沒保證，教學沒保證，知識點講不全，孩子考試成績可能就上不去。”