摘要：學科的發展史乃是知識的增長史，一門學科知識的豐富性、層次性和更新速度決定著一門學科的社會價值和學術地位。保持知識的持續增長，是每門學科自身建設的需要，更是社會發展的需要。與社會科學的多數學科相比，教育學的知識相對貧乏、增長緩慢，加快知識增長的速度是教育學學科建設的緊迫任務，其關鍵在於聚焦科學問題，加強實證研究，為教育學發揮揭示教育規律、指導教育實踐、支撐科學決策、提高育人水平的重要功能提供科學根據。

　　自赫爾巴特(Herbart，J.F.)提出將教育學建立在科學的基礎上，致力於探索教育和人的發展的客觀規律以來，教育科研人員就一直在為建立科學的獨立的教育學而努力。可是一百多年後，著名心理學家皮亞傑(Piaget，J.)在《教育科學與兒童心理學》一書中卻以難以辯駁的事實提出了一個讓教育學人感到窘迫的問題：“為什麼沒有一門教育科學?”這個問題激發了很多學者的思考和討論。美國東伊利諾伊大學教授麥克納(McKenna，F.R.)認為，製約教育學發展的第一原因是“教學不能像醫生和律師的工作那樣帶來引人注目、獲利較多、更易觀察的結果。”美國聖地亞哥大學教授喬丹(Jordan，D.C.)則認為，教育學之所以不能像醫學為醫生提供可靠的理論，獨立地為教師提供幫助的主要原因，並不是麥克納所認為的那樣缺少觀察結果，而是因為教育學缺少一個可以組織大量關於人類成長、發展、記憶、情感、學習和行為的知識原則。這個問題今天看來不但沒有解決，而且隨著教育在人和社會發展中的作用越來越凸顯，人們對教育學的期望越來越高，而教育學滿足這種期望的能力落差很大，思考和回答這個問題反而變得越來越迫切了。

一、學科發展史即知識增長史

　　知識、知識體係是學科的基礎和主幹，知識的產生和積累推動學科不斷發展，知識增長是學科發展的基本形態。知識體係的豐富性、層次性和更新速度決定著一門學科的發展水平、社會貢獻和育人效果。

　　首先，知識增長是學科發展的根本動力。科學知識增長包括以下幾方麵：獲得新的數據、發現新的事實、形成新的概念構成新的概念體係，以及從中產生出來的新的方法論原則和科學的世界圖式等。學科的發展過程就是知識的增長過程，是知識在廣度和深度上的不斷拓展。在這一點上，自然科學與包括教育學在內的所有社會科學是完全一樣的。科學哲學家波普爾(Popper，K.)對知識增長是學科發展的內在邏輯做了精辟的闡釋：“我相信連續性增長是科學知識的理性特點和經驗特點所必不可少的;科學一旦停止增長，也必將失去這些特點。正因為連續增長，科學才成為理性的和經驗的;也就是說，科學家隻能從這樣的增長中區別各種現有理論，從中選擇較好的一種，或者在沒有合乎要求的理論時提出他們為什麼拋棄現有理論的理由，並由此提出一種合乎要求的理論所應遵循的條件。”知識增長停止了，學科的發展也就停止了。

　　其次，知識增長是學科作出社會貢獻的持久保證。知識是認識的成果，是對某個主題確信的認知。人們憑借知識才能進行有目的的活動。教育學與所有學科一樣憑借係統的知識對社會作出貢獻。教育學對社會的貢獻可以有六種方式：第一種是對教育現象及其原因作出符合事實的解釋，第二種是對各種關於教育的觀點或意見作出科學的澄清，第三種是提供新的思想、技術和方法推動教育積極變革，第四種是發明創造各種有用的技術或工具對教育教學的各種活動及其結果進行評價並提供改進的意見，第五種是為教育決策提供正反兩方麵的經驗教訓使決策建立在科學的基礎上，第六種是對未來教育的趨勢作出預測使人們能夠未雨綢繆。而所有這些貢獻都必須建立在確切的、專業的知識基礎上。知識增長的快慢，決定了學科對社會貢獻的大小。沒有不斷增長的知識，麵對越來越豐富、越來越複雜的教育現象，教育學就將無所作為。

　　再次，知識增長是學科提高育人效果的必然要求。教授知識是培養人才的主要途徑。18世紀以後學科的急劇分化，是教育快速發展的重要原因，同時不同學科、不同專業的分野使得專業化概念和專業人才的概念得以確立，現代意義上的高等教育真正發展起來。一門學科知識的豐富性、層次性和更新速度，決定了一門學科培養人才的專業化水平。同時，學科的思維方法在學習專門知識的過程中受到訓練、得以發展，學科知識不斷創新突破的曆史過程，是培養學生思維方式最生動、最有效、最專門的素材。教育學科人才的專業化水平不夠，學科思維方法不鮮明，與醫學、法學、財務會計學等學科相比存在明顯差距，最重要的原因就是因為教育學的知識總量和知識增長速度相對滯後。

　　隨著教育在社會發展中的重要性越來越凸顯，人們寄予教育學揭示教育規律、指導教育實踐、支撐科學決策、提高育人水平的期待也就越來越高。縮小社會發展需要與教育學現實可能之間存在的明顯落差，加快教育學知識增長，是我們每個教育學同仁提高教育學貢獻和自身尊嚴的曆史責任。

二、聚焦科學問題是加快教育學知識增長的關鍵

　　如何加快教育學知識增長？關鍵在於聚焦科學問題。科學問題是一定時代的科學家在特定知識背景下提出的關於科學知識和科學實踐中需要解決而尚未解決的問題。20世紀以來，對問題在研究中的作用和機製作出比較深入思考的，首推杜威(Dewey，J.)。一百年前，杜威就在《我們怎樣思維》一書中對解決問題的認識過程作過精辟分析，他把問題研究概括為“五步法”：疑難的情境，界定問題或界說困境，提出假設即提出種種可供選擇的解決問題的方案或思路，對方案進行“合理的加工”推理，最後是求證或證實。科學研究始於問題，並且問題指導研究、推動研究，科學在發現問題、分析問題、解決問題的過程中，獲得並積累知識。科學的曆史就是它所研究的問題不斷展開和深化的曆史。愛因斯坦(Einstein，A.)總結了學科發展和個人研究的曆史，深有體會地說：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決一個問題也許是一個數學上的實驗上的技能而已。而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要創造性的想象力，而且標誌著科學的真正進步。”波普爾總結了人類科學知識增長的曆史，得出的結論是：“一種理論對科學知識增長所能做出的最持久的貢獻，就是他所提出的新問題，這使我們又回到了這一觀點：科學和知識的增長永遠始於問題，終於問題——越來越深化的問題，越來越能啟發新問題的問題。”同樣，杜威在闡述了思維的五步法後說，“如果試驗的結果同理論或推論的結果一致，如果有理由相信隻有這種情境才能產生這種結果，那麼，這種認識便強而有力，從而導致一種結論——至少可以說，如果沒有相反的事實表明要修正這個結論，那麼，這結果就是確定無疑的”。教育學雖然每年有上萬篇論文，無數個論壇，但大多是主觀的意見、個體的經驗，未能形成客觀的知識。教育學要加快知識增長，必須聚焦科學問題，加強實證研究，以真實、客觀的問題為基礎，以核心、重大的問題為重點，以前瞻性、未來性問題為引領，不斷地深化問題，有效地獲得並積累知識，推進教育學進入發展的新階段。

三、把握真實問題

　　科學的問題首先必須是真實的問題。所謂真實問題即值得研究、可以研究且能夠被驗證的問題，隻有基於真實問題的研究，才能獲得確切的結論，取得學術共同體的共識，實現知識的增長。

　　首先，真實的問題是值得研究的問題。客觀存在的問題，能夠揭示事物發展內在矛盾的問題，而不是“為賦新詩強說愁”，才是值得研究的問題。英國科學哲學家波蘭尼(Polanyi，M.)在《解決問題》的著名演講中說：“一個問題或發現本身是沒有含義的。問題隻有當它使某人疑惑或焦慮時，才成為一個問題;發現也隻有當它使某人從一個問題的負擔中解脫出來時，才成為一個發現。”美國科學哲學家圖爾敏(Toulmin，S.)在其《人類理解》一書中，把問題定義為解釋的理想與目前能力的差距。圖爾敏給出了一個公式：科學問題=解釋的理想-目前的能力，認為“科學家通過認識他們目前解釋自然界有關特性的能力與他們關於自然秩序與充分可理解性的理想間的差距，找到或確定了目前概念的缺陷”。波普爾更是一針見血地指出，“一個問題就是一個困難，而理解問題就在於發現困難和發現困難在哪裏。”真實的問題首先是客觀存在的，不是自己杜撰出來的，不是自己設立一個稻草人做靶子，自說自話，自導自演。客觀存在的問題阻礙著工作的改進或認識的深化，不解決這些問題，就不能獲得正確的認識，不能改進工作;反之，這些問題解決了，就能使人的認識得到一次提升，就可能給工作帶來一次躍進。

　　其次，真實的問題是可以研究的問題。可以研究就是在研究方法上具有可操作性，可以獲得確切的結論，不是永無休止的爭論，而是可以不斷獲得階段的結論，推進知識鏈條的不斷延伸。有些問題可以討論但從科學的意義上不值得研究，比如，“高中曆史是開一門還是開兩門課？”如果要求的是開兩門課，那麼學生將學更多的曆史知識，但開兩門課是否有必要，對這個問題的回答，依不同的價值判斷而定。如果沒有一定的條件為前提，這個問題就不值得研究。再比如，“中國教育現代化向何處去？”“東方的教育好還是西方的教育好？”“是貓媽好還是虎媽好？”等等，這樣的問題都可以討論，每個人都會根據自己的經驗發表看法，但無法研究，因為問題的指向意義不確定，結果隻能是仁者見仁，智者見智，無法得出客觀的結論，不能促進知識的增長。

　　可不可以研究是相對的，能不能把不可以研究的問題轉換成可以研究的問題，也就是把主觀的意見轉換成可以證實或證偽的問題，這正是研究設計、研究方法創新的意義之所在。事實上，科學上的重大突破往往源於研究方法的突破或創新。研究的含義最重要的就是把感想、猜想轉化成可以實證的研究問題，就是針對問題的特性，進行科學的設計，找到能夠獲得證據的合適的研究手段和方法。研究設計能力是最重要的研究能力，是思想性、想象力、專業性的集中體現。研究設計的水平是一個學科和一個學者學術水平最重要的表征。把不可研究的問題轉化成可以研究的問題，提高教育問題的可研究性，這正是教育學亟待提高的能力。

　　再次，真實的問題是可以被驗證的問題。真實的問題具有未知性，需通過精心的研究設計，采取合適的研究方法，運用一定的研究技巧和策略，並依靠教育研究者的創造性智慧才能獲得證據，得到結論和解決方案，才能作出“有研究”的貢獻。這種研究通過專業化背景下建立起來的共同概念、共同規則，使用共同方法、共同工具，可以獲得相同的結果，這是科學得以確立的必要條件，也是判定問題真實性的最終標準。

　　在思想家培根(Bacon，F.)提出“知識就是力量”和對產生知識的方法作出了曆史性貢獻以後，人們逐漸形成了關於科學發現邏輯的信仰：隻有通過觀察、實驗、調查等方法的證實，才能獲得對事物是什麼、為什麼的認識，發現其內在的聯係;通過對大量細小、具體研究結果的歸納，才能獲得整體的認識並上升為理論，這就是科學發展的證實邏輯。20世紀60年代以後，科學哲學家波普爾提出了證偽主義的理論，認為歸納主義的可證實性並不是劃分科學與非科學的標準，可證偽性——發現與已有的認識相衝突的事實或理論，才是科學與非科學的劃界標準。波普爾的證偽理論大大加深了人們對科學發現的認識，但他否認了可證實性的意義和合理性，走向了相對主義的極端。事實上，可證實性在過去、現在和將來都還是推動科學發現和知識增長的基本原則，波普爾的猜想—反駁理論不是對可證實性的替代，而是對它的豐富。但不管是證實還是證偽，都需要基於事實，獲得證據，並通過證據的處理和分析，通過合乎邏輯的概括或推理，才能獲得問題的答案。

　　社會科學與自然科學雖然在研究對象、研究內容、研究任務上有諸多不同，但揭示事物的內在聯係和運動規律都是研究的共同目的，通過尋找事實和證據解決問題都是共同的手段和方法。傅斯年說：搞研究就是“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”;胡適說：講話要有根據，“有幾分證據說幾分話，有七分證據不能說八分話”。這些講的就是實證的精神和方法。之所以個人意見、主觀情懷不是研究，是因為它們沒有事實依據和證據支撐，沒有嚴格的邏輯推理，不能被證實或證偽。

　　把握科學問題不僅是方法和能力問題，也是態度和精神問題，科學問題與科學知識、科學態度、科學方法、科學規範是一個相互依存、相互支持的有機統一體。一方麵，科學的問題建立在已有科學知識的基礎上，憑借科學的實事求是態度，運用適當的科學方法，遵守科學活動的規範，不斷地越來越明確、具體、深入;另一方麵，科學問題的提出和研究，不但豐富了科學態度、手段、技術的內容，而且也豐富了知識的總量。正如美國國家研究委員會發布的《教育科學研究》指南所言：“在本質上，各個領域的科學研究是一樣的，無論它是在教育學、物理學、人類學、分子生物學還是經濟學中。科學研究是一個持續的嚴格推理過程，在這個推理過程中，方法、理論和研究發現三者是緊密互動的。它通過提出可以檢驗的理論或者模型來增進我們對世界的理解。”

四、深耕核心問題

　　每個學科都有自己特定的研究對象和專屬領域，都有自己的核心問題。這些核心問題的提出及其解決，為學科的發展開疆拓土，拾階前行。牛頓(Newton，I.)始終圍繞微積分、萬有引力和光學的三大問題苦苦思索，提供了科學思維的體係樣板。牛頓不斷地追問：行星為什麼能夠在自己的軌道上自覺地運行;為什麼蘋果會掉到地上，而月亮卻一直繞著地球轉不會掉下來呢？經過反複的觀察、思考和實驗之後他發現，“地球的引力必然是隨著距離的變化越遠越小”，並進而推導出“宇宙間任意兩個物體都是相互吸引的，引力的大小與兩個物體的質量乘積成正比，且與它們的距離的平方成反比”的驚天之論，奠定了經典物理學的基礎，成為近代科學的標準尺度。德國數學家希爾伯特(Hilbert，D.)在1900年《數學問題》的著名報告中，提出了新世紀數學家應當努力解決的23個數學問題。這些問題形成了20世紀數學研究的基本框架，吸引了全世界數學家的研究興趣。現在有些問題雖然已經解決，但卻又引出了新的問題；有些問題雖然已被否定，但卻因此開辟了新的研究途徑，展現了核心問題的永恒魅力。

　　英國哲學家懷特海(Whitehead，A.N.)對教育的研究傾注了極大的熱情，他認為教育的目的就是掌握“如何運用知識”的本領。確實，知識的學習、理解和運用，始終是伴隨教育的核心問題。比如，英國思想家斯賓塞(Spencer，H.)19世紀末“什麼知識最有用”之問，結束了教育學的神學時代，促進教育學進入科學時代;阿普爾(Apple，M.W.)“誰的知識最有用”之問，揭示了“客觀”知識的真麵目——藐視客觀的知識其實是一定人群、一定利益集團、一定文化集團的主觀選擇;邁克·揚(Young，M.)的“什麼知識最有力量”之問，是“什麼知識最有用”的升級版，反映了信息時代、知識爆炸時代對知識選擇的新主張。美國學者珀金斯(Perkins，D.)主張“為未知而教，為未來而學”，主張“對學習者的未來生活有意義的知識才可能具有長久的生命力”，與邁克·揚的主張遙相呼應，促進了人們對知識選擇之認識的不斷深化。再比如，英國神學家、教育學家紐曼(Newman，J.H.)150年前的演講《大學的理想》，至今仍然啟人深思，關鍵就在於他提出了關於大學的三個基本問題：大學的性質是什麼？大學要學習什麼樣的知識？大學應該提供怎樣的教育？高等教育的理論思考伴隨著這些問題不斷深入。

　　教育過程是以知識為內容，以教師為主體，通過一定的方法(手段、途徑)教學生學的過程。教什麼、學什麼？誰教、誰學？怎麼教、怎麼學？怎麼評價學習的成果和成效？怎麼提高教學效益等等，這些構成了教育學發展的基本脈絡。內容、方法、主體、客體是教育的四個基本要素。由於社會和教育的不斷變化發展，由於人們對教育本質的認識不斷深化，對這四者的特性及其之間關係的認識也越來越深入。教師和學生不再是簡單的主體和客體的關係，不再是簡單的教和學的關係，而是互為主體共創共生的關係；教學內容——知識的內涵和外延也不斷深化，從斯賓塞的科學知識為王到經濟與合作發展組織提出的知識的四大類型①；教學方法(手段、途徑)內涵和外延變化更為劇烈，由於顛覆性技術如互聯網、雲計算、穿戴技術、人工智能的廣泛應用，引發了各行各業的創新風暴，教育亦不能例外，正在發生和將要發生的變化可能從根本上改變教育的形態，將重新定義學校、學習、學生、教師等教育的基本概念。總之，教育學十分關心的是，如何最有效地(在最合適的時間、最個性化地、最富有創造性地)教學最重要的知識(事實、能力、態度、綜合素養)，獲得個人的最好發展和社會的最大收益。圍繞這些問題的深耕追問，用實證的方法獲得不同層次確定的知識，無疑值得教育學花更大的力氣去努力。當然，這裏並不是對教育學核心問題的專門討論，而是要說明學科發展的過程是深耕核心問題，同時又不斷拓展邊界、創新領域，適時轉化核心問題的過程。教育學核心問題的模糊和深耕不夠，是造成教育學知識增長緩慢的另一個重要原因。追問和深耕核心問題，教育學需要有更高的自覺。

五、凝練重大問題

　　習近平總書記強調指出，“問題是創新的起點，也是創新的動力源。隻有聆聽時代的聲音，回應時代的呼喚，認真研究解決重大而緊迫的問題，才能真正把握曆史脈絡、找到發展規律，推動理論創新。”凝練重大問題是學科作出重大社會貢獻的動力，也是社會發展的現實需要。任何一門學科發展水平和學科地位的顯著提升都與它們對重大問題的凝練和回答緊密相連。以經濟學為例，亞當·斯密(Smith，A.)的富國裕民理論，闡明了人與人、國家與國家分工合作的關係，奠定了國家管理經濟正確思路的理論基礎;馬克思(Marx，K.)的剩餘價值學說，揭示了資本主義生產和剝削的秘密，揭露了無產階級與資產階級之間階級對立和鬥爭的經濟根源;凱恩斯(Keynes，J.M.)的有效供給和國家幹預理論，刺激了生產，擴大了就業，挽救了經濟危機;等等。正因為一連串的重大問題的凝練和回答，經濟學才逐漸成為顯學，成為社會科學的領頭科學。再如科學哲學，波普爾把問題看作理論的起點，也是終點，他反複追問：“一種理論什麼時候才是真的?”“區分科學和偽科學的標準或界限是什麼?”正是對這一問題的不斷深化，他的猜想—反駁的證偽主義學說建立起來。

　　教育學的發展也經曆了從微觀研究不斷向宏觀研究拓展、從國別研究向全球問題研究拓展、從策略問題向戰略問題研究拓展的過程。以《哈佛教育評論》為例。從該雜誌1931年創刊到1960年，教育研究的主題如果按從多到少的次序排列的話，排在前五位的分別是：教學研究、課程研究、教育哲學研究、教師研究、教育心理學研究，所占比重分別為：9.5%、8.3%、7.5%、7.3%、6.8%。而這五項都屬於教育內部研究。1961年以後，這種狀況明顯變化，排在前五位的是：教育公平研究、學生研究、教學研究、教師研究、學校研究，所占的百分比為：17%、11.1%、8.9%、7.8%、5.3%，其中比重最大的是有關教育公平的研究。對教育問題的關注明顯從學校內向學校外拓展。大家知道，20世紀50年代美國關於教育要對未能率先發射人造衛星負有什麼責任的大討論，助成了《國防教育法》，引發了美國教育大變革;60年代科爾曼(Coleman，J.S.)的教育公平報告，直接催生了黑人和白人子女同校學習，促進了種族隔離政策消解;70年代舒爾茨(Schultz，T.)等人的人力資本理論改變了教育是消費行為的觀點，促進了各國增加教育投資的普遍增長;80年代《國家在危機中》的研究報告，促進了美國教育向基礎回歸，把提高質量確立為教育的中心任務;至於耳熟能詳的《學會生存》研究報告，更是建立了終身學習的概念，促進了全世界終身教育製度和體係的建設。可以說，離開了對這些重大問題的凝練、研究和回答，就沒有當代教育學。

　　教育的作用越來越受到重視，教育與社會各方麵的關係越來越複雜，教育占用社會和家庭的資源越來越多，人民群眾對教育的要求和期待越來越高，教育學凝練重大問題的意識和能力也就越來越迫切。

　　馬克思有一段名言：“問題就是公開的、無畏的、左右一切個人的時代聲音。問題就是時代的口號，是它表現自己精神狀態的最實際的呼聲”。他還說道：“每個時代總有屬於它自己的問題，隻要科學地認識、準確地把握、正確地解決這些問題，就能夠把我們的社會不斷推向前進。”改革開放以來，中國教育發生了根本變化，已經從一個人口大國成長為一個教育大國，並正在加速向教育強國邁進。中國教育的基本矛盾已經發生了深刻變化，從有學上到上好學，從上好學到享有高質量教育，進入了教育發展的新時期。麵對這種急速變化，從政府到學校，從社會到家庭，都麵臨著一係列的新情況、新問題、新任務，需要創造新方法、新手段，解決新問題。前不久，顧明遠先生提出了中國教育的八個悖論，深入淺出地提出了當今中國無法回避的一些深層問題。這些現象從一個側麵反映了教育問題的新特點，它們都超出了學校教育的範疇，反映了今天的教育研究跳出教育看教育的重要取向。教育學結合自身的特點，麵向世界科技前沿，麵向國家重大需求，麵向國民經濟主戰場，凝練重大問題，既是教育發展到新階段對教育學的現實要求，也是教育科學越上新平台、邁上新台階，化繭成蝶的新機遇。

六、拓展跨學科問題

　　20世紀60年代以來，“跨學科”逐漸成為人們探討學科建設和知識創新的關鍵詞語，新型綜合學科如能源、材料、海洋、生命、航空、計算機、腦科學等已經成為當今世界的主導學科，學科的交叉融合已經成為學科發展、知識增長的最強大的動力。跨學科交叉融合對於教育學來說並不陌生。事實上，跨學科交叉融合是教育學發展的一個重要特征。教育學從最初的教學法(pedagogy)，發展成為單數的教育科學(education science)，再發展為後來的複數教育科學(education sciences)，不斷從相鄰學科獲得養料形成自己的綜合特性，是教育學發展的重要動力。

　　教育學的跨學科發展經曆了三個重要階段：第一個階段是19世紀末20世紀初，教育學與心理學、統計學的交叉，產生了教育心理學、教育評價學、教育測量學等學科，使得教育學從思辨走向科學；第二階段是20世紀60年代以後，教育學與經濟學、社會學、公共政策學的結合，使得教育學從微觀走向了宏觀；第三階段是21世紀以後，教育學與信息科學、計算機科學、腦科學、人工智能科學等正在進行的結合，產生了學習科學、教育神經科學等新學科、新領域，使教育學從單純的社會科學走向了綜合科學。這個過程經曆了從學科間概念和理論的互借互換發展到學科間合作解決問題，又發展到在不同學科之間融通的綜合理論，再發展到在獨立的學科間共同交疊的部分開發新的領域。根據對美國國家科學基金會(National Science Foundation，NSF)、美國教育科學研究所(The Institute of Education Sciences，IES)、美國學習科學中心(Science Learning Center，SLC)三大科研資助機構近年來對教育科學資助的領域和項目分析發現，科研資助主要集中於如下十個方麵：嬰幼兒的腦研究、認知科學基礎、腦機交互、模仿學習、人工智能、學習環境、學習技術與知識媒體、計算建模與數據挖掘、STEM教育與學習、社會文化與學習。①從這些資助的領域來看，教育學正呈現出與自然科學和工程技術相結合的新景象，正孕育著新的重大突破。(見下圖)

　　今天，教育與信息科學、人工智能科學的交互作用是第一個值得關注和研究的新領域。自從互聯網普及以來，其技術已經從2G發展到5G，從有線連接發展到無線連接，從二維空間發展到三維空間，互聯網的快捷性、便利性、清晰度和訴諸不同感官的信息形態不斷發生的革命，加上數字化、雲計算、穿戴計算、人工智能的整體性突破，正在推動著學教育向泛在教育、集體化學習向個體化學習、紙筆學習向屏幕學習轉變，工業革命以來標準化教育的弊端，有可能被徹底扭轉，人們夢寐以求的從以教定學向以學定教的轉變真正成為可能。同時，新的高科技對教育是一把雙刃劍，如何用其所長，提高教學的效率和個性化水平，同時防止由於監測技術的濫用造成“隱私侵犯”、由於信息的個性輸送造成“繭房剝奪”，由於大數據積累造成“潛能抹殺”、“軌跡定勢”，由於人工智能的運用帶來“機能依賴”等的風險，需要教育學既有開放的心態，拓展視野、更新觀念、創新方法，同時又要保持人文的、倫理學的警惕，讓高科技為我所用。

　　教育與腦科學的交互作用是另一個最值得關注和研究的新領域。人的發展是腦不斷建構的過程，教育就是對學習者腦的塑造。從某種意義上說，腦的發展發育規律，就是教育最大的和最根本的規律。隨著腦電波測量技術、腦成像技術的突破，腦的黑箱已經打開，腦的功能分區，腦神經元、神經觸突、腦化學物質的工作原理，甚至每個腦細胞的工作特性及其相互聯係的工作機製，腦功能的係統性工作秘密，越來越多地被揭示出來。人的認知結構、社會情感結構、人格結構有什麼不同——差異性；人在什麼時候才能學習什麼內容——成熟性；學習漢字和學習羅馬字、使用珠算和使用計算器與人的思維習慣形成有什麼關係——文化性，個體學習與合作學習、主動學習與被動學習哪種學習具優勢——社會性；人在什麼時候學習什麼東西最有效、過期則難以補償——關鍵期；人的學習潛能開發的尺度如何把握——最近發展區；人的道德情感為什麼能被激發——同理心；活到老學到老——是一種需要還是一種潛能等等。所有這些問題在過去都隻是停留在經驗性或心理學研究層麵。可是今天，腦科學為這些提供了越來越多的證據和方法，完全可以深入到腦神經機製層麵進行研究，孤立的、模糊的、零碎的經驗性研究，正在走向整體的、精確的、係統的科學研究，人的學習奧秘正在被不斷地揭示出來，全麵提升人的腦發育能力和學習能力變得可能。

　　在新一輪信息革命、人工智能革命、腦科學競賽中，我國與世界先進水平站在同一起跑線上，在某些方麵我們還處在了領先地位。敏銳地把握這場革命的意義和機遇，融合不同學科的資源和力量，我們應該也完全有可能加快教育學的跨學科發展，走到世界的前列。

七、預測未來問題

　　預測未來能力的形成是一個學科成熟的標誌。當年馬寅初關於我國人口增長與資源消耗模型的構建，為計劃生育的國策奠定了理論基礎，羅馬俱樂部關於增長的極限的研究報告，激發了可持續發展的理念和新能源的開發。早在20世紀50年代，未來取向的教育研究就得到了係統、有組織的應用，它試圖通過對影響未來發展的關鍵要素及其相互關係的分析，預測並試圖控製隨著時間的推移而出現的發展態勢或未來趨勢。以伊裏奇(Illich，I.)、托夫勒(Toffler，A.)為代表的技術樂觀派對“後工業化社會”、“電子技術社會”學習社會的研究，以羅馬俱樂部為代表的悲觀派對能源枯竭、人口膨脹“災難性前景”的研究都是很好的例子。在政府和專業團體的教育研究和教育報告中，未來取向已成為一個十分重要的向度。例如，1985年美國科學促進協會(AmericanAssociationfortheAdvancementofScience，AAAS)組織編寫的教育改革報告，製定了20世紀80年代後期到21世紀初期美國基礎教育和科學教育計劃，並直接以未來為指向給該報告起了一個名稱——《普及科學——美國2061計劃》，充分反映其對未來教育研究的重視。這類研究在近十幾年西方教育研究及在此基礎上形成的研究報告中屢見不鮮。

　　在為聯合國教科文組織作的一項教育未來學的方法論研究中，有學者區分了兩類人員在未來將麵臨的問題，即社會問題和關於社會的精神問題。還有學者從三大爆炸(人口、知識和期望)、三大問題(戰爭與和平、人類與環境、文化與技術)、三大衝突(心靈與外部世界、科學與信仰、個人自由與社會組織)以及三大差別(發達國家與發展中國家、知識與智慧、力量與愛)出發，對教育的未來問題進行了很多預測，帶給了人們很多思考。

　　當今世界正在從確定性走向不確定性，不確定性是未來世界的最大特點。而且，教育與其他各行各業相比較一個最大的不同，也可以說教育活動的最大特點，就是它的延遲效應，它的成效顯現、產品質量檢驗要延遲很長時間才能兌現。一方麵，科學技術日新月異，社會變幻莫測，社會對未來人才數量、規格、素質的要求不斷變化;另一方麵，十年樹樹，百年樹人，6歲兒童進入教育年齡，需要等待12年、16年甚至更長時間才能進入社會。今天的知識、能力、觀念對不對、好不好，今天的教育是否成功，需要在十多年後才能得到檢驗。所以，超前預測、超前謀劃對教育來說尤為重要。由於影響教育的因素很多很複雜，對教育問題進行預測確實比較困難，至今未能在教育預測的方法上取得突破。但我們不能因為教育學沒有形成預測方法就認為不能形成預測方法和預測能力。當年羅馬俱樂部為了研究增長的極限問題，需要建立係統動力學的社會預測理論，課題組不惜等待麻省理工學院的教授們工作了兩年。教育對人的培養具有較長的周期，研究教育如何為“一個尚不存在的社會培養人”，特別是人工智能的廣泛運用，引起的對社會結構、社會活動方式的變化，由此帶來的教育變化，將給現在的教育帶來怎樣的衝擊和挑戰，尤其值得關注，也尤其需要有方法論的突破。

八、餘論

　　知識是人類認識的結晶，是認識世界、改造世界的智慧力量。但關於知識的觀念實證主義和現象學是存在分歧的。實證主義(經驗主義)強調知識的客觀性，認為知識是可觀察、可測量、可驗證的;強調知識的普遍性，認為自然科學和社會科學的知識在本質上是一致的;強調知識的分析性，認為知識可以通過無數零碎、局部認識的積累達成對事物的整體性認識。而現象學(闡釋學、曆史主義、存在主義等)強調知識的主觀性，認為知識是主觀世界對客觀現象的構建，人的精神、意識的活動主觀世界也是知識;強調知識的獨特性，認為社會和曆史活動是無數的個別事件，難以重複再現;強調知識的整體性，認為人的活動、社會的活動是過去、現在和未來的統一體，局部的個別的認識可能造成對人的整體性的肢解。這兩者的爭論在曆史上有過三次大的交鋒，但現在這兩者的爭論已逐漸退潮，有趨於相互吸收融合之勢。事實上，實證主義和哲學的思辨對於問題的重視是完全一致的，哲學發展史在某種意義上說就是問題研究史，隻是兩者對問題的研究方法和解釋方法不同而已。哲學思辨是實證研究的思想動力，實證研究的研究過程中始終伴隨著哲學的思考，實證研究結果的意義和影響的解釋也離不開哲學的參與;同樣，哲學思辨的確知，最終也要落實在實證研究上。在今天，我們之所以要大力倡導和強調實證主義的教育研究，是因為第一，“春秋筆法”、“六經注我、我注六經”的預設性傳統依然具有很深的影響;第二，無的放矢、沒有問題交集的集體獨白現象仍然具有一定的普遍性;第三，具有科學設計、科學方法、科學證據的研究尚未成為基本規範。近年來，崇尚實證研究的風氣已經逐步形成，繼續鞏固和強化這一風氣十分必要。

　　教育實踐是教育研究最豐富、最寶貴的資源，千百萬教師廣泛參與教育科研是我國值得自豪的一道靚麗風景線;我國有三萬多名教育科研人員常年深入學校教育第一線，探索提高教育質量和育人水平的有效辦法和途徑，積累了大量經驗，作出了很大貢獻。但這些經驗大多還都是主觀的、個體的、零碎的，迫切需要通過去粗取精、去偽存真的提煉加工，才能上升、轉化為客觀的、普遍的、係統的科學知識。

　　提高研究的規範性，通過聚焦科學問題，加強實證研究，揭示教育活動各要素之間的內在聯係，弄清楚這些聯係的因果關係(對於社會科學來說更多的是概率性的而非定律式的)以及因果作用機製，獲得更多對教育的規律性認識，才能為教育又好又快的發展，為人的又愉快又高效的學習，提供真知灼見，實現教育學知識的快速增長，促進教育學學科建設邁上一個新台階。

　　作者：袁振國，華東師範大學教育學部主任、教授

　　感謝陳霜葉、範國睿、顧小清、黃忠敬、柯政、李政濤、劉世清、閻光才、楊九詮、朱軍文等對本文作出的貢獻。

　　來源：《教育研究》2019年第4期