作者簡介

　　鄔大光，廈門大學教育研究院閩江學者特聘教授，曾任廈門大學教務處長、副校長，現任廈門大學校務委員會副主任，廈門大學教師發展中心主任，蘭州大學高等教育研究院院長。兼任第七屇國務院學位委員會學科評議組成員、教育部高等學校專業設置與教學指導委員會副主任、教育部社會科學委員會委員、中國高等教育學會學術委員會副主任等。研究領域為高等教育基本理論、高等教育管理。

摘要

　　高等教育學是我國人文社會科學領域最年輕的學科之一，也是一個較為特殊的學科。厘清高等教育學產生的曆史背景，反思高等教育學形成與發展的基本特征，對認識高等教育學的“特殊性”以及建構具有本土特色和國際影響的理論體係具有重要意義。構建具有中國特色的高等教育學，需要在分析我國高等教育學產生和發展“特殊性”的基礎上，深入研究高等教育學學科體係的特殊性、高等教育學學術體係的特殊性和高等教育學話語體係的特殊性。

關鍵詞

　　高等教育學；學科體係；學術體係；話語體係

　　我國人文社會科學正在進入一個以本土問題和實踐為基礎構建學科體係、學術體係和話語體係的時代，這是新時代賦予人文社會科學的使命，也是我國人文社會科學自身發展的需求。高等教育學是我國人文社會科學領域一個較為特殊的學科，雖然從產生的源頭看具有一定的“本土化”特征，但在理論體係中又明顯缺乏“中國特色”的學科體係、學術體係和話語體係。在高等教育改革和發展呼喚理論引領的背景下，加快構建高等教育學體係顯得十分重要。

一、高等教育學產生和發展的特殊性

　　高等教育學是我國人文社會科學領域最年輕的學科之一，至今有40多年曆史。雖然高等教育學作為學科的“認可度”不斷提高，但似乎並沒有達到應有的學科高度。按照潘懋元教授的說法，高等教育學是一個“土生土長”的學科。“高等教育學是在教育學基礎上創立起來的，特別是在學科初創時期，免不了要參照普通教育學的體係來構建。”“差不多教育科學有什麼分支學科，高等教育科學也有相應的分支學科等。”在我國從事基礎教育研究的學人看來，高等教育學的研究內容和範式與教育學相比，僅僅是多了“高等”二字。這是高等教育學產生和發展的特殊性之一。

　　雖然中國的高等教育學發端於改革開放以後，但從產生的源頭看，高等教育學與新中國成立初期引入的蘇聯教育學體係有密切關聯。1950年，蘇聯學者凱洛夫的《教育學》被陸續翻譯成中文，國內學者開始根據蘇聯的教育理論和老解放區的一些經驗，開設“教育學”課程。蘇聯的教育學理論和體係既直接影響了我國的教育學，也間接影響了從教育學“遷移”過來的高等教育學。從20世紀50年代初到80年代，無論是師範院校公共課的教育學教材，還是教育學專業的教育學教材，乃至後來的高等教育學教材，在體例和內容安排上都有蘇聯教育學的痕跡。這是高等教育學產生和發展的特殊性之二。

　　雖然高等教育學源於教育學和蘇聯教育學體係，但改革開放後蘇聯教育理論開始式微，西方高等教育思潮大量湧入中國。此時國內的高等教育學界對國外高等教育研究的發展經驗了解不夠，對作為“研究領域”的西方高等教育研究特征認識不清，因此西方高等教育理論的大量引介強烈地衝擊了建立在蘇聯模式基礎上的中國高等教育研究和實踐，造成了蘇聯高等教育模式與西方高等教育理論的反差，導致中國實踐與西方理論的脫節乃至悖論。高等教育學的體係建設出現了在蘇聯體係與西方體係之間的“鍾擺”現象，這是高等教育學產生和發展的特殊性之三。

　　我國高等教育體製深受計劃經濟影響，長久以來形成了一種過於剛性、集中統一的計劃管理模式，這導致高等教育研究也難以擺脫計劃經濟的思維模式。因為高等教育的存在形態決定了高等教育研究的範圍和問題，計劃經濟作為我國長期的經濟發展模式，決定了我國高等教育的存在形態，也就在更深層次上決定了高等教育研究的範圍和問題。例如，在高等教育學科初建的20世紀七八十年代，利用市場配置資源就不可能成為研究話題;又如，在國家統一舉辦高等教育的背景下，何談辦學體製和管理體製改革?這是高等教育學產生和發展的特殊性之四。

　　我國的高等教育學產生於精英教育階段，西方高等教育理論的主流也是基於精英教育。然而，我國快速進入了高等教育大眾化階段，基於精英教育的理論在我國出現了“水土不服”現象。特別是精英教育的理論和實踐在我國缺乏文化和傳統根基，從而導致在西方成功的大眾化理論在我國的適用性明顯降低。因此，我國高等教育學的體係構建麵臨著一個艱難的選擇——普適的西方理論與“本土化”理論的選擇。人們普遍認為，西方高等教育理論具有普適價值，但事實上，越是宏觀層麵的價值判斷，其普適性較高;越是微觀層麵的問題，其適用性越低，這是由東西方的國家製度和文化決定的。此種現象恰恰給我國高等教育學科建設留下了一定空間，這是高等教育學產生和發展的特殊性之五。

　　從蘇聯教育理論和實踐在我國的“模式化”，再到西方高等教育理論在我國盛行，可以發現最初的高等教育學研究對象並非今天意義上的“高等教育”，而是作為組織的大學(university)。西方早期的高等教育論著，都是以“大學”而非“高等教育”為研究對象。世界範圍內的高等教育研究對象，多數經曆了從“大學”或高等教育機構到“高等教育”的轉化過程，這個轉化過程其實就是高等教育研究的“升級”，即 “大學”的外延不斷擴大，“大學”的組織不斷分化，“大學”的新形態不斷增加。而我國的高等教育研究往往對“大學”和“高等教育”不加區別，最終形成了今天的“高等教育研究”，這是高等教育學產生和發展的特殊性之六。

　　隨著高等教育在現代社會中的價值不斷彰顯，高等教育現象和問題變得越來越複雜，原本基於人才培養的高等教育機構，當與社會現實緊密耦合的時候，高等教育的衍生功能逐漸活躍，由此導致了高等教育學體係構建的困境。一是社會對它的要求越來越多，因而高等教育研究的範圍也愈加寬泛，脫離了高等教育學最初的研究“軌道”，使得高等教育研究越來越龐大和複雜;二是社會的變化性和大學的保守性之間總是存在著張力，因而高等教育研究也傾向於或者從“橫斷麵”看待高等教育問題，或者從終極目標出發揭示當下的高等教育問題，但卻始終無法窺視一個完整的高等教育發展過程和深刻把握大學轉型的時間節點。這是高等教育學產生和發展的特殊性之七。

　　“按照學科辦大學”在我國是一個“新生事物”，對學科的推崇也是近年的事情。1985年頒布的《中共中央關於教育體製改革的決定》首次提到“學科”，並開始有計劃建設一批重點學科。1990年10月，國務院學位委員會和國家教育委員會聯合下發《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，這個目錄中的學科兼具研究生人才培養和高校科學研究分類兩大作用。從本科教育的專業目錄到研究生教育的學科目錄，從單純指向人才培養的知識體係到兼具科學研究的學術方向，這是學科內涵的重大變化。在這一過程中，由於學科意識、學科組織、學科權力、學科資源等一係列因素的擠壓，像高等教育學這類新興二級學科一直處於“獨立性”“科學性”等的質疑之中，這是高等教育學產生和發展的特殊性之八。

二、高等教育學學科體係的特殊性

　　到底什麼是學科?見仁見智。從嚴格的意義上說，大學之所以存在學科，本質是研究“高深學問”的需要。學科既是大學發展到一定階段的產物，也是知識累積和分化到一定階段的產物，是學者發現知識、傳播知識和培養人才而形成的“學術共同體”。“現代大學所強調的學科建設有兩種不同語義上的指謂，一是作為知識體係的學科的不斷發展和完善，即一門門學科在知識上的增進;二是作為不同學科要素構成的組織的建設，即作為知識勞動組織的學科建設。”因此,可以從“作為知識分類體係”和“作為知識勞動組織”兩層語義上來甄別學科。

　　總體來看，國內學者對“什麼是學科”大致有如下理解。其一，學科是關於知識的分類。大學作為研究高深學問的場所，基於探索真理的需要，必然要對知識進行不同程度的分類，這是學科存在的邏輯起點。其二，學科是學者研究領域的分類。大學是知識精英彙聚之所，由於人類對未知世界的好奇追求，推動了大學不斷去探索人與自然、人與社會、人與人之間的關係等內在規律。在這一過程中，不同學者群體從不同的研究需要出發，形成以不同研究對象、研究方法以及研究範式為核心的研究領域，並以各自所認同的學術語言傳播、交流學術研究成果，這就構成了學科的外在活動形式。其三，學科是高校學術組織的分類。一方麵，基於知識分類和學者探求真理的需要，同一學者群體之間的不同學者，總是以這樣或那樣的方式與其他學者發生聯係，從而形成了相對穩定的正式或非正式的群體組織，學科由此變成了大學內部的組織分類。另一方麵，作為傳播知識的場所，大學為了知識傳承，也需要分門別類進行授業，由此形成了大學分科(專業)進行人才培養。其四，學科是高校配置資源的一種方式。資源的稀缺性與研究活動對資源需求無限性的矛盾，要求高校必須依托學科組織，集中有限資源開展最有意義的研究活動。由此，學科演變成一種配置人、財、物等資源的基本方式。其五，學科是大學的治理手段。隨著各種學科排行榜的興起，學科管理功能進一步被擴大，並固化了學科的組織性、工具性等管理特性，在這一過程中，學科從最初的知識分類功能進一步拓展為兼具管理職能。這也可以說是學科發展過程中的“異化”。

　　我國的高等教育學科生存在一個以學科建製為基礎的時代，社會發展政策無形當中強化了學科的合法性，同時也催生了學科的衍生功能——學科組織和學科權力。學術研究以“學科建製”的方式進行，是我國近些年高等教育改革的一個重點，也成了我國“雙一流”大學建設的一個“特色”。高等教育學在中國的形成與發展，既得益於“學科建製”，也受製於“學科建製”。因為有了學科建製，高等教育學的發展才有今天的格局和態勢;也是因為學科建製，高等教育學的學科構建陷入了學科藩籬，始終糾結高等教育學科存在的“獨立性”。尤其是管理部門對一級學科的重視，使得許多二級學科發展麵臨困境，高等教育學就是其中之一。在我國，高等教育學的輻射範圍主要包括三個群體：一是高等教育研究的學者共同體，二是從事高等教育管理的行政共同體，三是大學教師和學生以及部分利益相關者。隨著高等教育利益相關者的增加，進入高等教育研究領域的研究者越來越具有跨學科的色彩，而從事高等教育管理的人員，對高等教育研究也有越來越大的話語權，這些都給學科體係建構帶來挑戰。

　　從學科組織的角度看，我國高等教育學的學科建製被世界很多國家高等教育研究者所羨慕，這是我國開展高等教育研究的最大優勢。龐大的專業研究隊伍和相對充裕的研究經費，在世界上獨一無二。學科發展史告訴我們：當學術研究處於較低層次的發展階段時，非常需要相對穩定的學科組織來傳承、積累知識，為後續原創性、突破性學術研究積聚力量。當學術研究處於較高層次的發展階段時，就不應被固化的學科組織所捆綁，更不能被僵化的學科組織壁壘所阻礙。正如生產關係與生產力之間的關係一樣，當作為生產關係的學科組織與學術創新活動相適應時，學術發展水平就會不斷提升。相反，學術發展水平就會停滯不前，甚至倒退。今天的高等教育學科組織正處在這樣一個時間節點，學科組織永遠需要在“引力”與“張力”之間保持適當平衡。

　　世界範圍內的高等教育研究，主要是基於實踐的需要，都是源於“問題導向”，隻是由於各國高等教育的發展階段不同，高等教育研究的問題和方法不同。美國是世界上較早開展高等教育研究的國家，回溯美國早期的六個高等教育學博士項目，可以發現一個現象，即在他們的課程中，幾乎都有關於高等學校管理和院校研究的課程。也就是說，美國高等教育研究的特點並不在於構建“研究體係”，而在於以“問題導向”，且是以本國的問題導向為主。我國作為“後發外生型”國家，即使與西方麵對的是同樣的高等教育問題，但由於政治、經濟和文化的差異，以及同樣問題發生的時間“節點”不同，解決問題的路徑與策略也是不同的。

　　早期的高等教育研究學人並非“專業”出身，往往是大學的管理者，例如我國的蔡元培、梅貽琦，西方的亨利·紐曼、克拉克·科爾、德裏克·博克、阿什比等。20世紀50年代後，美國高等教育研究也像今天的中國一樣，大批具有高等教育學學科背景的學者進入高等教育研究領域，並致力於把高等教育作為“學科”來發展，但由於美國沒有國家層麵的學科建製，且跨學科的屬性不斷彰顯，故一直沿著“研究領域”的路徑前行。由此看來，高等教育的學科建製與“研究領域”之分，不是高等教育研究成熟的標誌，而是不同國家的“學科文化”選擇。

　　高等教育研究無論是作為“研究領域”還是作為“學科”，其產生和存在的道理其實很簡單，就是“老大學”教“新大學”如何辦學。例如在19世紀末到20世紀初，美國高等教育研究領域開始出現院校研究、曆史研究、學校政策製定等。20世紀五六十年代，美國高等教育研究領域將研究重點轉向發展迅速的社區學院、考試，並開始關注高等教育理論研究。20世紀八九十年代，美國高等教育研究開始關注課程、教學、管理、財政、質量與效率、規劃等宏觀和微觀問題。可以發現，即使曆史悠久的美國高等教育研究，也沒有構建出作為“研究領域”的學科體係。

　　作為“研究領域”的美國高等教育研究，也時常遭人詬病。美國學者凱勒(George Keller)形容本國的高等教育研究是“不結果的樹”(trees without fruit)。他認為：“美國高等教育研究脫離實際，回避解決重大實際問題，醉心於所謂科學定量方法、閉門造車、行文晦澀、重形式輕實質。”直到21世紀初，美國還有學者提出“高等教育研究仍然是棵不結果的樹”。2013 年，為了紀念美國高等教育研究走過的120年曆程，由美國高等教育學者西尼弗裏曼(Sydney Freeman)牽頭，組織編寫了《讓作為一個研究領域的高等教育更進一步》一書，再次提出美國高等教育“研究領域”麵臨的一係列問題，如缺乏精心研究的理論、關於教師和領導者的產出缺乏實證數據。

　　中外高等教育研究看似產生的路徑和起點不同，其實是殊途同歸。我國高等教育學看似基於“學科”產生，其實是基於“問題”。西方高等教育研究看似基於“研究領域”產生，其實也是基於“問題”。由此看來，高等教育實踐中的“真問題”是催生高等教育研究產生的基礎。雖然我國一直試圖構建高等教育學的學科體係，其實，其研究範圍和範式已經超越了傳統意義上的“學科”構建。而西方基於“研究領域”的研究範圍和範式，或多或少也都有中國語境下的“學科”色彩，隻是由於東西方對學科理解的差異以及學術體係的差異，使其稱謂不同罷了。

三、高等教育學學術體係的特殊性

　　學術體係是一個學科的生存和立足之本，是構建學科體係和話語體係的基礎，是學科體係走向成熟的標誌。學術(academic)一詞源於古希臘的阿卡德米學園，是柏拉圖探討高深學問、探索真理的神聖地方。高等教育學之所以能夠成為“學”，同樣也在於其研究的問題是基於真理探索的高深學問。然而，高等教育學的學術體係在我國一直沒有得到解決，但這也是一個世界性難題。

　　其原因，就在於高等教育研究學人對高等教育研究的軌跡似乎不是很清楚，對曆史上的高等教育“研究軌跡”的變化關注不夠。以我國高等教育學為例，其研究主要是從大學曆史的“橫斷麵”起步，研究範圍和問題也是從大學的“橫斷麵”切入。例如，我國許多高等教育學著作沒有按照嚴格的學科體係來構建高等教育學理論，隻是提出了高等教育實踐中的若幹重大問題，大多是作者基於自己對高等教育現象的“感悟”。其實，世界早期的高等教育研究也都是如此，從亨利·紐曼的《大學的理想》到雅思貝爾斯的《什麼是大學》，這些經典的高等教育著作幾乎都是個體的感悟，並沒有嚴格的理論體係。但是隨著學科的發展，這種狀況顯然已經不能滿足學科發展的需求，構建高等教育學學術體係已經成為學科發展的關鍵問題。

　　任何學科的理論體係和知識體係的形成和成熟，都受製於多種要素，包括該學科的發展曆史，也包括該學科的生存環境。例如，大學組織和形態的分化是二戰以來高等教育發展的一個重大變化，各種形態和層次的“新型高等教育機構”不斷產生，傳統大學的組織和形態受到多重挑戰，這些新大學為高等教育研究增添了新的研究要素。

　　就學術研究領域而言，教育學是一個屬概念，高等教育學是一個種概念。然而，無論是教育學或者高等教育學，其研究對象都是關於人的教育問題，或者說是“教學的學術”。西方語境下的教育一詞“education” 源於拉丁語“educare”，意為引出。古希臘蘇格拉底曾把教師比喻為“知識的產婆”，把教育比作“產婆術”。在中國傳統文化中，對於教育的解釋為“教，上所施、下所效也。”“育，養子使作善也。”這是中西方對於教育學術體係的不同表述，隻不過這種學術體係是一種感性觀察和經驗總結。到了近現代，由於實驗方法的引入，特別是實驗心理學等分支學科發展，才使教育研究進入到科學化階段，教育學才從哲學、政治學等學科分離出來，成為探討人的發展規律和教育規律的科學。所以，就本質特征而言，高等教育學與普通教育學一樣，其核心任務是探索教育的基本規律，即圍繞著“培養什麼樣的人”以及“如何培養人”進行探索。從這個意義上說，高等教育學探討的是育人科學，高等教育學是育人之道或育人之術，人的發展是高等教育學學術體係構建的邏輯起點和歸宿。近些年，高等教育的“外部需求”開始碾壓高等教育的“內部需求”，使得高等教育研究逐步從高等學校內部的人才培養問題轉向高等教育係統的外部發展問題，這一點在我國表現得十分明顯。

　　美國學者布魯貝克在《高等教育哲學》一書中，把研究高深學問作為高等教育哲學的邏輯起點，從而形成“認識論”與“政治論”兩種不同的價值取向，前者完全出於“閑逸的好奇”，後者服務於特定的“功利”。其實，人們向往的“閑逸好奇”，都是對大學的一種憧憬，高等教育學已經走過了“閑逸的好奇”階段。未來高等教育學學術體係的建立，顯然不是構建“閑逸的好奇”的科學體係，而是要解決“真問題”。“大學什麼都研究，就是不研究自己”，這是20世紀60年代聯合國教科文組織官員納伊曼的一個判斷。今天高等教育研究似乎什麼都研究，但就是不明確什麼是研究的核心問題。

　　從大學發展史看，由追求高深學問和人才培養到社會服務，衍生了大學的多種職能，使大學弱化了人才培養這個本質職能，看似拓寬了高等教育研究領域，其實偏離了研究的正確軌道，也淡化了高等教育學研究的核心問題。縱觀我國近幾十年的高等教育改革，高等教育研究者對於高等教育與外部社會經濟、政治、文化等的關係的關注超過了對於高等教育內部育人規律的關注，這實際上進一步加劇了高等教育學缺乏獨立性的問題。從表麵上看，這似乎是高等教育學學術體係的缺陷，但實質上反映了我國高等教育研究發展的階段性特征。隨著我國高等教育從外延式發展進入內涵式發展階段，高等教育研究也必然要回歸到育人這一最為基本規律的探尋之上。

　　不言而喻，獨立的學術領域是學術研究存在的前提，實踐需求是學術體係發展的必要條件。從曆史的角度看，由於我國高等教育具有“後發外生型”的特征，在其發展過程中表現出依附或嫁接的特點，不可避免地存在著對西方經驗的生搬硬套。特別是中國近百年的社會劇烈變革，高等教育發展經曆了西方不同模式的嫁接“實驗”，先是學習日本，後是借鑒歐美，而後又全盤學習蘇聯。改革開放後，又轉向借鑒歐美。這些“實驗”一方麵構成了我國高等教育學學術體係的重要來源，但也對高等教育學學術體係構建提出了挑戰，即如何批判性地繼承、創新性發展和創造性轉換。然而，由於認識的局限性，高等教育學有時並不能很好地回應這些問題。例如，美國馬丁·特羅的高等教育大眾化理論曾一度被作為中國高等教育大眾化和普及化的重要依據，但事實上馬丁·特羅的大眾化理論是基於人口基數相對小的不同國家形成的理論，對於像中國這樣人口基數大的國家，將這一理論作為高等教育大眾化發展的指導理論，顯然有較大的局限性。類似理論被誤用的例子還有很多，例如民辦高等教育理論、高等教育市場化理論、學分製改革等。之所以出現這樣的誤用，原因在於把中國高等教育與西方高等教育放在兩個平行的時間段進行對比，忽視了中國高等教育自身發展的階段性與特殊性。從表麵上看，這種現象反映了中國高等教育學術研究的“教條主義”，但就本質而言，反映了我國高等教育研究學術體係發展的不成熟。

　　成熟的高等教育學學術體係應該能夠係統地解釋一定社會曆史發展階段、特定時空區域內的高等教育實踐問題，由此形成獨樹一幟的學術流派或學術體係，並指引當時的高等教育改革和發展。例如，就高等教育思想而言，從英國紅衣主教紐曼的自由教育思想，到德國洪堡提出大學教學與科研相統一思想，再到美國哈佛大學艾略特教育思想，每一次高等教育學術思想發展都引領了世界高等教育發展潮流。反觀中國，由於近百年來中國高等教育學的學術思想主要是引進和借鑒，而在創新尤其是引領世界高等教育改革潮流方麵還很不夠。這一現象隨著中國從高等教育大國向高等教育強國邁進的過程中應有所變化，克服這一短板也應該成為高等教育學學術體係構建必須思考的一個命題。

　　今日的高等教育學研究對象與以往其研究對象相比，已經變得越來越複雜。我國大學的曆史隻有一百餘年，百年中的動蕩和斷裂使得我們無法親身經曆一個完整的高等教育發展過程，更無法形成穩定的大學文化和傳統，這會影響到我國高等教育學學術體係建構的根基。另一方麵，高等教育學的學術體係與高等教育自身發展的不適應問題日益加劇，現有的高等教育學學術體係已經無法解釋複雜的高等教育問題，經典的高等教育理論無法解釋現實的高等教育問題，西方看似成熟的高等教育理論無法解釋中國問題，終極的高等教育理念更是無法解釋“高等教育發展過程”中的新問題。這些都是我國構建具有解釋力的高等教育學學術體係時所必須考慮的方麵。

　　高等教育學越來越呈現為一個多學科的研究領域，應用不同學科的研究方法來揭示高等教育內外部規律，已經成為高等教育學學術體係構建的一個重要手段。高等教育學初創時期，由於研究隊伍水平的局限性，對於高等教育問題的研究更多是基於教育學的研究範式，以思辨的形式推演出高等教育學的基本概念體係和學術邏輯體係。今日，這種單純思辨的研究顯然已經不能適應複雜的高等教育發展變化，量化研究、統計分析、質性研究、田野調查、實驗對比研究以及基於大數據的研究等才是未來高等教育研究的發展趨勢，高等教育學研究範式需要轉型和升級。

四、高等教育學話語體係的特殊性

　　用中國話語講述中國故事，這是新時代賦予我國所有人文社會學科的使命。顯然，高等教育學對此準備不足。如今世界範圍內的高等教育學話語體係正在進入一個快速變化的時代，如從大學到高等教育、第三級教育再到無邊界高等教育，從自由教育到通識教育，從線下教育到線上教育等都體現了高等教育學話語的快速變革。一般認為，高等教育語言流變有兩層意思：一是指以文字的形式顯現的高等教育相關用語的變化;二是指高等教育用語背後隱藏的人們對高等教育實踐活動的思考和在此基礎上形成的高等教育思想觀念的變化。例如，從“象牙塔”到“知識工廠”再到“動力站”“服務站”，同樣是指大學，其“隱喻”卻隨時代不同發生了深刻變化。

　　作為“舶來品”的中國近代高等教育體係，從產生之初，就從西方“舶來”了一大批高等教育基本概念，如民國時期的“主修”與“輔修”，以及對大學學位、教師以及管理者的一係列稱謂。新中國成立後，來自西方的高等教育概念幾乎全部被蘇聯的高等教育概念取代，最典型的就是“專業”一詞，此外還有教研室、學年製等。到了今天，大學的許多基本概念又幾乎全部來自西方。我國從近代高等教育產生之初就一直缺失本土概念，沒有建立起自己的高等教育學話語體係，也就很難用自己的話語講述中國故事。

　　話語體係是用不同民族語言對學術體係的不同表達方式，但各國高等教育發展階段的不同直接導致了高等教育學話語體係的階段性特征。例如，我國已出版了大約60部高等教育學專著，從話語體係的角度看，就會發現許多基本概念與理論的缺失，諸如批判性思維、學術自由、大學董事會與基金會等。這些概念都是西方概念，缺乏本土的高等教育實踐根基，與中國高等教育實踐存在著“時間差”，因此它們是沒有辦法真正講清楚中國故事的。

　　高等教育概念和話語變化反映的是高等教育實踐的變化，反映的是高等教育的變遷曆程和發展方向，在其深層蘊含了關於大學的精神、使命、宗旨、功能與價值等基本問題的價值判斷和識別。對高等教育話語變化可作如下解讀：第一，高等教育話語變化反映的是人的高等教育思想的變化以及高等教育理念的變化，反映的是對高等教育的新認識。第二，高等教育的話語變化體現在各種層次和類型的高等教育機構，而且不同的語詞和概念變化的主要所指不同，即有的指向高等教育屬性的變化，有的指向高等教育功能和結構的變化，有的指向高等教育教學活動的變化，有的指向高等教育理念和價值的變化等。第三，高等教育話語變化有“真變”和“假變”之分。“假變”隻是一種追求時髦、為了變化而變化的行為，但“真變”則是教育實踐變化導致的教育思維認識變化的反映，其路線是由內而外，由行動者到研究者。內生的教育話語流變反映了正確的認識路線，反映了教育研究者的思維敏銳性，反映了教育變化的內在規律。

　　高等教育研究領域存在大量的話語變化現象，目前最為活躍領域就是與教育信息化相關的概念，如慕課、翻轉課堂、線上教學等。德勒茲總結自己哲學生涯的心得之一就是：哲學就是要發明概念。其實，任何理論家發明新的概念，絕非僅僅為了“發明”，而是為了更好地“發現”或“揭示”世界。同理，教育理論家之所以不斷發明新的高等教育學概念和語詞，不是為了構築“學科牆”，而是為了更精準地描述和揭示日益複雜的高等教育係統。

　　高等教育學研究的問題之所以變得越來越複雜，就在於基於人才培養的高等教育機構，當它與社會現實緊密耦合的時候，高等教育的衍生功能逐漸活躍，由此導致了高等教育學體係構建的困難。我們應該認識到：我國高等教育研究出現的概念缺失，是整個高等教育發展水平的“階段性”特征所致，是長期借鑒西方的概念所致。由於中西方文化與製度的不同以及高等教育發展階段的不同，西方概念難以一勞永逸地對我國高等教育實際作出恰切的解釋。

　　嚴格說來，我國的高等教育研究並不缺少概念，甚至可以說今天的高等教育新概念出現了泛化。一方麵，西方的高等教育概念源源不斷地引進我國，部分學者喜歡用西方的概念解讀中國問題;另一方麵，我們自己“創造”的新概念不斷產生。恰恰這些中西方交織的“新概念”混淆甚至遮蔽了我國高等教育的改革實踐，而第一線的實踐工作者則茫然於這些概念的解釋力。因此，構建本土化的高等教育學話語體係，是中國高等教育走向世界的必然要求，也是用中國故事講述中國實踐的必由之路。

　　現階段看似“繁榮”的高等教育學概念恰恰是學科不成熟的表現。有些高等教育學概念是所謂“理論家”因個人的研究需要而“發明”或“杜撰”的。一些教育理論家因現存的概念對其理論陳述“不盡人意”，於是便發明和創造了一個“新詞”，並賦予這個新詞以“特殊”的意義。與此同時，還有許多理論是借用其他學科的理論，無法準確解釋高等教育的現象。未來構建高等教育學話語體係須在不斷凝聚研究者的理論共識上下功夫，不斷提出適合當今時代乃至今後時代的高等教育學概念和理論。高等教育學概念不應隻是研究者的語言，同時應為行動者所掌握;高等教育學話語隻有被行動者理解，才能真正促進教育發展。說到底，具有本土共識的高等教育學話語的缺失，其實是參與教育實踐的缺失。反之，教育話語的豐富，也是教育實踐豐富的表現。

　　無論對於中國而言，還是對於整個人類社會而言，高等教育學都是一門不可或缺的重要學科。因為大學是人類的精神家園，是人類的“軸心機構”，是經濟社會發展的中心。然而，如教育學一樣，雖然從誇美紐斯的《大教學論》算起，教育學作為一門學科已經有近四百年的曆史，但時至今日，人們依然不太情願認為教育學是一門科學的學科。為了證明教育學科的規範性、科學性，世界各國學者開始了漫長的“元教育學”研究之路。對於脫胎於教育學的高等教育學而言，要構建起屬於自己的理論體係，無疑需要付出比建構教育學科理論體係更多的努力。鑒於高等教育學體係的不成熟性，不僅需要有組織地加強中國的、世界的高等教育實踐研究和探討，更需要進一步加強“元高等教育學”研究。值得注意的是，高等教育學體係是中國的，也是世界的。在學科建設上，不應僅僅局限於中國的實踐，還應廣泛深入研究國外的實踐。尤其需要注意的是，高等教育學體係的使命及其生命力，不僅在於形而上的概念貢獻，更在於有效地指導實踐。理論與實踐的的統一是任何學科也必然是高等教育學學科建設的永恒追求。

　　原文刊發於《廈門大學學報(哲學社會科學版)》2020年第5期第18-25頁。因篇幅問題，注釋刪略。