摘要

　　我國已經成為世界上高等教育規模最大的國家，並迅速進入了高等教育普及化時代。在曆史的“拐點”上，重新認識西方高等教育大眾化理論的內涵和本質，探索一個高等教育大國邁向高等教育強國的發展路徑，既是高等教育大國應有的理論自省，也是實現高等教育強國的客觀要求。從理論和實踐的視角，詳細分析高等教育大眾化理論在西方產生的背景，揭示西方高等教育大眾化理論的內涵和本質，指出我國高等教育在大眾化階段的特殊性。在此基礎上，明確提出高等教育體係和結構優化是實現高等教育大眾化和普及化的製度保障，高質量人才培養是普及化階段的重要任務。

關鍵詞

　　高等教育；大眾化；普及化

　　我國高等教育已經進入了普及化時代。需要承認，當我國對高等教育大眾化理論和實踐還沒有完全理解和徹底消化的時候，就迅速地被“普及化”取代，這一事實既讓世界刮目相看，也讓我們自己有些應接不暇。中共中央和國務院2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》明確提出：到2020年，我國高等教育毛入學率要達到40%。十年後的2020年，我國高等教育毛入學率已經達到51.6%，在校大學生4 002萬，已經成為世界上高等教育規模最大的國家。麵對突然而至的高等教育普及化，我們需要思考：西方的高等教育普及化指標和理論是否適應我國國情?我國高等教育普及化的路究竟應該怎麼走?我國高等教育需要什麼樣的普及化?

　一、理性認識高等教育大眾化和普及化的劃分標準

　　嚴格說來，我們近些年常常提到的高等教育大眾化和普及化是“舶來品”。它源於20世紀70年代美國學者馬丁•特羅提出的高等教育規模擴張理論，即高等教育規模擴張可劃分為“三個階段”：精英化、大眾化和普及化，其具體的區分指標是5%、15%和50%。該理論在2000年前後引入我國之後，“大眾化”成了“規模擴張”的代名詞，而且“三個階段”的量化指標也逐步成了判斷我國高等教育發展水平的一個標準。

　　需要澄清，高等教育大眾化理論的核心不是“量”的擴展，而是“質”的變化，包括被忽略的高等教育體係與結構的變化，量的變化隻是體係和結構變化的外在表征。因此，當僅僅用“大眾化”理論來解讀高等教育規模擴張的時候，無形當中就遮蔽了該理論的內涵和本質，同時也降低了該理論的應用價值。因此，當今天再用“普及化”來解讀我國新時代高等教育的格局時，就需要走出對高等教育“規模擴張”理論的誤讀。

　　過去20年，大眾化理論對我國高等教育發展產生了重大影響。尤其是“三個階段”的劃分標準已被我國欣然接受，極少有學者對“三個階段”劃分標準進行質疑。其實，除我們熟悉的“三個階段”劃分之外，馬丁•特羅的大眾化理論還有如下被人們忽視的價值。第一，在西方，大眾化理論是關於高等教育發展的一種“預警”理論，並不是目標理論，是告訴人們：當高等教育規模達到一定量的時候，整個高等教育係統尤其是大學內部係統要發生重大變化。第二，大眾化理論是關於高等教育發展的“道”的理論，而不是“術”的理論，即隨著經濟社會的發展，高等教育規模擴張是大勢所趨，把握規模擴張帶來的一係列變化，是整個高等教育係統的一種理性自覺，任何一個國家都要從規模擴張的視角對此有所準備。說到底，高等教育大眾化理論是帶有前瞻性的一種“預警理論”。

　　然而在我國高等教育理論和實踐層麵，幾乎都把具有“預警”功能的理論解讀成了“目標理論”，尤其在實踐中又逐漸把其變成了追求的“發展目標”，成了各級教育管理部門判斷高等教育發展水平的重要指標，由此弱化了人們對高等教育大眾化理論內涵和本質的關注。正是由於這一“誤讀”，使得我們過去對高等教育大眾化的理解以及今天對高等教育普及化的理解都沒有擺脫“追求指標”的思維模式，即使今天對高等教育普及化的理解似乎依然被套在“三個階段”的劃分標準上。在我國製定“十四五”高等教育發展規劃時，這一思維慣性需要徹底扭轉。

　　高等教育規模擴張的“三個階段”劃分標準，其實隻是提出者的經驗判斷，是一個基於隻有2.1億人口的美國理論，而不是基於一個人口大國的理論。馬丁•特羅自己就坦誠指出“該劃分標準沒有科學依據”，完全是基於個人經驗，而且是基於美國高等教育發展階段和水平的經驗，並不一定具有世界範圍內的意義。也正是基於此，當高等教育大眾化理論被引入到歐洲和日本之後，麵對出現的“水土不服”，馬丁•特羅分別於1978年和1998年兩次修訂自己的理論。遺憾的是，馬丁•特羅沒有看到高等教育大眾化理論在中國的實踐，也就沒有機會修訂和提出一個適合高等教育大國的指標體係。

　　馬丁•特羅曾經用“質的規定性”來闡述規模擴張後高等教育係統的特點，從其理論的出發點來看，揭示的是“量”的擴張，從其實踐價值來看，是提醒人們關注“質”的變化，因此“質的規定性”是高等教育規模擴張理論的核心。我國在引進高等教育大眾化理論之後，恰恰忽略了對“質的規定性”的關注，把注意力放在了“劃分標準”上。因此，當前有必要重新思考規模擴張的“質的規定性”。

　　高等教育大眾化理論講的“質的規定性”是西方的話語體係。馬丁•特羅曾從宏觀到微觀的11個維度描述了這些“規定性”的內容，如高等教育規模、教育觀念、教育功能、課程、教學形式與師生關係、學生學習經曆、領導與決策、學術標準、學校類型與規模、入學與選拔以及高等學校內部治理等。在我國的語境下，這些“質的規定性”更多地體現為高等教育的“內涵式發展”，即“外延式”的高等教育規模擴張基本完成之後，要關注高等教育內涵式發展，尤其是大學內部係統和組織的變化，及時調整高等教育係統和大學內部的“生產力與生產關係”。雖然這些“質的規定性”不一定完全符合我國高校的內部治理，但具有方法論意義。

　　我國高等教育規模擴張從“大眾化”到“普及化”有自己的特殊性。首先，西方高等教育規模擴張理論提出的時代背景與我國完全不一樣。1998年，麵對世界經濟危機，我國啟動高校擴招，主要是作為“拉動”經濟增長的手段。雖然我們還無法評估1999年啟動的高校擴招在應對經濟危機中的貢獻，但我們在一定程度上感受到了此次擴招對經濟發展的推動作用。但同時應該承認，在這一過程中，我們既享受著高校擴招的紅利，也在承受著擴招的“陣痛”。從“紅利”的角度看，擴招極大地滿足了經濟崛起過程中人們對接受高等教育的期待，彌補了因曆史原因造成的“人才缺口”；同時在擴招的壓力下，也突破了計劃經濟時代的機製體製障礙，如通過校園置換建設新校區、社會資本進入後勤服務等，尤其是利用銀行貸款和社會融資，基本解決了“硬件”不足的問題。同時在辦學形式上，恢複了民辦高等教育，創造了國家學曆文憑考試、二級學院和獨立學院、網絡教育學院和中外合作辦學等新的辦學模式。回顧這些“創造性”嚐試，不難發現，適齡青年接受高等教育的機會基本得到滿足，高校的“硬件”得到極大改善。但從“陣痛”的角度看，在高等教育大眾化後期，質量和就業等深層次問題逐漸凸顯，並被帶進了高等教育普及化時代。

　　“紅利”與“陣痛”並存，是我國高等教育進入大眾化後期的一個顯著特點。西方的高等教育規模擴張不是在馬丁•特羅“預設”的目標理論驅動下完成的，主要是一個自然過程。因此，西方高等教育規模擴張在實踐當中遇到的問題與我國也完全不一樣。首先，西方的高等教育大眾化主要是解決適齡青年接受高等教育的機會問題，而我國的高等教育大眾化很大程度上還要解決大學生的就業問題。本來高等教育大眾化和就業沒有直接關係，但在我國，對大學生就業十分重視，把就業的責任“壓”給了高校，這是我國和西方高等教育在規模擴張上最大的不一致。其次，西方的高等教育入學率與畢業率和就業率是不同的概念，而我國的高等教育入學率與畢業率和就業率是相同的概念。有多少大學生入學就希望有多少大學生畢業，有多少大學生畢業就希望有多少大學生就業。最後，西方的高等教育大眾化是建立在市場經濟的基礎上配置資源，而我國的高等教育大眾化階段的資源配置還在很大程度上受到計劃經濟思維的製約。

　　總之，把高等教育規模擴張理論解讀為“目標理論”，是一種理論“誤解”。在西方，沒有國家把其當成高等教育的“發展目標”，也沒有一個公認的“大眾化指標”；“三個階段”的劃分標準，隻具有“統計”上的意義，並不具有指導實踐的價值，隻是作為學術界分析問題的一個方法論或視角。因此，一個人口大國和高等教育大國的普及化，應該有自己的指標體係，不應以一個2.1億人口國家的指標為參照係，更不應該把該理論解讀為“目標理論”。在我國剛剛踏入高等教育普及化的“門口”時，既要肯定自己的發展成就，也應該反思：作為一個人口大國和高等教育大國，是否應繼續以馬丁•特羅劃定的“標準”為參照係?我國現階段的經濟發展水平和實力、經濟結構和產業結構是否能支撐起馬丁•特羅劃定的“標準”?

二、多樣化的體係和結構是普及化的保障

　　我國僅用17年時間就走完了高等教育“大眾化階段”，這是一個驚人的速度。我國與西方國家相比，無論是進入高等教育大眾化還是普及化階段，最顯著的特點是“既晚又快”。高等教育毛入學率從5%到15%，我國用了9年時間、美國用了30年、英國用了26年、日本用了23年、德國和澳大利亞用了10年；高等教育毛入學率從15%到50%，我國用了17年、美國用了40年、德國用了26年、英國用了25年、澳大利亞用了22年、日本用了20年。2015年已經有70個國家步入高等教育普及化階段。我國進入高等教育大眾化的時間，晚於美國61年，晚於英國、日本、澳大利亞30年以上；進入高等教育普及化階段的時間，比美國晚50年，比日本晚30年，比英國、澳大利亞和德國也要晚20多年。盡管我國高等教育在規模上邁入了普及化階段，但由於在啟動大眾化之前，缺乏對高等教育體係和結構的整體設計；在推進過程中，雖然進行了許多體係和結構性改革，並沒有形成與大眾化相匹配的體係和結構，許多做法是不得已而為之，帶來的“陣痛”也比較多，正麵臨著許多深層次問題的挑戰，急需一個緩衝、修補和恢複過程。因此，我國的高等教育普及化，如果沒有一個支撐普及化的體係和結構，當高等教育規模越來越大時，就會影響高等教育的健康發展。我國當前的高等教育發展就處在這個時間“拐點”上。

　　從西方國家高等教育大眾化進程的經驗看，一個合理的高等教育體係和結構扮演著重要角色，是順利度過大眾化、進入普及化的重要前提。西方國家基本是在高等教育體係和結構相對成熟的基礎上開始大眾化和普及化進程的，即大多數國家都是先做“質量”，再做“體量”，前期的體係和結構“儲備”構成了大眾化和普及化基礎。反觀我國高等教育，從精英化到大眾化的啟動十分倉促，既缺乏對大眾化理論的深刻理解，也缺乏整體的體係和結構設計，許多製度安排都是在進入大眾化階段才醞釀構建，這無疑影響了大眾化的發展質量。一個大國在高等教育“體量”進入了普及化之後，隻有盡快完成支撐普及化的“體係和結構”調整，才能實現高水平的高等教育普及化。

　　一國的高等教育體係和結構設計是一項係統工程，既是一個國家高等教育發展的曆史積澱，也折射著一個國家的高等教育治理能力；既涉及宏觀層麵的國家治理能力，也涉及高校層麵的微觀治理能力。高等教育發展邏輯告訴我們：普及化是一個開放的體係，一個關注終身教育的體係；普及化體係是一個包容的體係，既是精英的，又是大眾的，既是學術的，又是應用的。在這個意義上說，我們既要彌補在大眾化階段尚未完成的高等教育體係和結構調整，又要提前謀劃普及化階段的體係和結構設計，這是兩個相互疊加的重大任務。唯一的選擇是站在多樣化的高度，重新思考高等教育在普及化階段的體係和結構。

　　1. 高等教育普及化階段需要多樣化的教育觀念。高等教育普及化帶來的是學生群體的多元化，高校治理的複雜化等一係列新的挑戰。整個高等教育係統麵臨的利益相關者更加複雜，其訴求也更加多樣，任何教育觀念和訴求都有了合法性，國家和人民對高等教育的期待，既有價值的一致性，也有差異性。在高等教育普及化階段，不管是政府作為主體還是市場作為主體，或是多主體共同治理的結構都應該允許。隻有存在多元的治理結構，才會生長出多樣性的特色鮮明的優勢學科和一流大學。現存的教育觀念仍然殘留著精英教育的印跡，這與“以社會需求為主導方向”的高等教育普及化思想很難兼容。回答和解決多樣化的教育需求，隻能從多樣化的辦學體製、投資體製和管理體製找答案。

　　2. 高等教育普及化階段需要多樣化的辦學模式。政府舉辦高等教育是新中國成立以來的基本做法，也是基於國情的選擇。高等教育辦學模式問題之根本在於高等教育資源的配置問題，而資源配置問題的實質是多方利益相關者訴求的協調。在高等教育精英教育階段，由國家“包辦”高等教育體係不是問題，但到了高等教育大眾化和普及化階段，任何國家都無法完成這一使命。在新中國成立之後，我國曾建起了多樣性的非學曆教育體係，如夜大、電大、職大、企業大學和自學考試等。後來，這些多樣化的辦學形式幾乎都納入到了學曆教育體係。這些辦學形式的消失，也就喪失了辦學模式的多樣性。在高等教育普及化時代，需要重構非學曆教育，並且要成為學曆教育的重要組成部分；恢複和創造新的多樣性，是高等教育普及化時代必須要解決的問題。

　　3. 高等教育普及化階段需要多樣化的投資體係。在計劃經濟主導的高等教育精英教育階段，國家是唯一的高等教育投資主體，到了高等教育大眾化和普及化階段，相較於依靠市場完成高等教育大眾化和普及化的西方國家，我國高等教育大眾化是依靠“政府”完成的。在我國，政府在高等教育辦學體製、管理體製和投資體製中扮演著重要角色，但這並不意味著政府是投資體製的唯一主體。社會力量舉辦高等教育，社會資本進入高等教育，是高等教育發展的內在邏輯，也是社會發展的重要趨勢。特別是在普及化階段，需要扭轉以政府財力為主要推動力的傳統做法，鼓勵民間財力參與高等教育，更多地由市場來配置資源。OECD數據顯示，西方國家的高等教育投資有50%是由社會投入，而我國隻有20%。

　　4. 高等教育普及化階段需要多樣化的類型和層次結構。在計劃經濟主導下，我國高校的類型和層次結構主要是重點大學和地方高校，以及綜合性高校、多科性高校和單科性高校，對不同類型高校的定位缺乏區分度，總體以追求學術和“研究性”大學為主。進入高等教育大眾化發展階段以來，對應用型人才的需求催生了高等職業教育的發展，無論是學校數量還是在校生人數，高等職業教育都占據了半壁江山，支撐了我國高等教育快速進入大眾化和普及化階段。但是，由於曆史和文化傳統的偏見，高等職業教育在整個高等教育體係中，一直處於“低端”的位置。盡管社會需求十分旺盛，但由於“地位”不高，始終沒有得到應有的發展。近幾年，我國明確提出了“高等職業教育是一個類型，而不是層次”的製度設計，但真正把這一設想付諸實踐，隻能在高等教育普及化階段完成。此外，民辦高等教育的“社會地位”也需要重新設計。在普及化階段，高等學校的類型區分顯然比層次重要。

　　國際經驗告訴我們，當高等教育體係和結構不夠堅實的時候，在規模擴張進程中就要進行張弛有度的發展速度和規模調整。如日本在20世紀70年代中期到80年代，大約有15年時間高等教育規模處於停滯期，就是因為政府擔心體係“脆弱”而釆取的規模控製。直到20世紀90年代，因為人口下降造成生源短缺，一批私立大學招生困難乃至倒閉，政府才放棄對高等教育規模的幹預。英國高等教育大眾化進程中也曾出現過規模在短期內的迅速提升之後進入“停滯期”的現象，原因也是政府擔心質量下滑，開始調控規模和發展速度。因此，高等教育規模擴張中出現的“停滯期”，釋放的是一個極為重要的“質量”信號，對這一信號需要警惕。

　三、高等教育普及化階段的高質量是人才培養質量

　　自我國啟動高校擴招以來，在強化“外延式”規模擴張的背景下，在一定程度上忽略了內涵和質量建設；或者說為盡快實現大眾化，來不及把工作重點轉移到質量和內涵建設上，更沒有從“質量和內涵”上進行精心設計。尤其是在高等教育大眾化後期，由資源不足引起的質量問題，一直伴隨並困擾著大眾化進程，就業和“質量”等一係列深層次問題開始凸顯，順延到了高等教育普及化階段。昔日“數量”上的緊迫性源於經濟危機和“人口大國”這個命題，今天“質量”上的緊迫性源於建設“高等教育強國”這個命題。兩個不一樣的命題，代表著不同的時代要求。在製定“十四五”規劃前夕，國家提出了“建立高質量教育體係”的設想，國家需要的是高質量的高等教育普及化，即有質量有內涵的普及化。

　　質量，是伴隨教育和學校的永恒主題，高等教育也不例外。但是，在高等教育領域，隨著高等教育職能的拓展，質量的涵義被不斷放大，逐漸偏離了質量的本真。實際上，質量一詞在高等教育中的涵義就是人才培養質量或教學質量。但是在今天，質量的涵義已逐漸延伸到科學研究、社會服務和學科建設等方麵。質量概念的拓展，看似擴大了質量的覆蓋範圍，其實遮蔽了質量最重要的本義。因此，今天有必要從高等教育三大職能演進的角度重新認識質量。三大職能是高等教育發展的實踐邏輯和時間順序，無論高等教育職能增加多少，人才培養永遠是高等教育的本質職能，科學研究和社會服務是衍生職能，這一認識不能動搖。回歸質量的本義，就是要把人才培養質量作為高校的最高追求，對高校的任何評價都應該圍繞人才培養質量展開，把人才培養放在“最優”的位置上，這既是高等教育普及化階段的重大使命，也是回歸高等教育初心的必由之路。

　　1. 高質量的高等教育普及化需要重塑“精英教育”理念。高等教育大眾化和普及化是從精英教育走過來的。從高等教育大眾化理論的角度看，我國似乎已經跨過了高等教育精英化階段，但由於我國高等教育曆史較短，並沒有形成或走完精英教育階段之路。當我國高等教育處在精英階段時，僅僅是從入學率角度而言，並非是傳統意義上的“精英教育”。為避免高等教育培養的人才出現學曆“貶值”，高等教育需要重塑精英教育理念。高等教育大眾化和普及化提倡多樣化的質量觀，這是一種新的質量理念，但並不意味著高等教育大眾化階段不應存在精英高等教育的質量觀。同理，高等教育普及化階段也不意味著要完全消除精英教育的質量觀。恰恰相反，高等教育普及化階段更需要精英教育，“需要深化新工科、新農科、新醫科、新文科建設，加快培養理工農醫類專業緊缺人才，係統化培養拔尖創新人才”。普及化階段是多樣化的高等教育，應為精英教育提供更寬廣的發展空間。

　　2. 高質量的高等教育普及化需要構築高等教育質量底線。要以精英教育為基礎建立高等教育質量的“底線標準”，增強高等教育質量的“底線意識”，培育高等教育質量的“底線思維”。無論高等教育發展處在任何水平和階段，大學都不應該放棄“質量底線”。高等教育進入大眾化或普及化發展階段，改變的隻是入學方式，而不是畢業方式。無論大學生進入大學的方式如何，寬進嚴出都是一個普遍規律。但進入21世紀以來，我國高校畢業率居高不下，目前在我國，找到一個大學生畢業率低於90%的高校非常難，絕大多數高校的畢業率都在90%以上。其實，高畢業率並不能代表人才培養的高質量。

　　回顧曆史，“嚴進嚴出”是我國的教育傳統，在20世紀上半葉和新中國成立後，我國大學生畢業率並不是很高。如清華大學在1928—1937年每年的學生淘汰率為27.1%，理學院最高淘汰率達到69.8%；輔仁大學畢業率在30%左右。2014年，廈門大學課題組隨機做了145所高校畢業考試調查，發現許多高校采用“清考”，總體清考率是68%。2018年8月，教育部發布文件取消“清考”，但取消“清考”之後，大學生畢業率似乎並沒有降下來。顯然，許多高校還沒有紮牢質量底線。“嚴出”製度的缺失，是高等教育規模快速擴張過程中缺少質量保障的一個重要原因。

　　3. 高質量的高等教育普及化需要充分利用現代教育技術。高等教育已經進入數字化時代，尤其在突如其來的疫情麵前，現代教育技術發揮了重要作用，在線教學已經“滲透到了每一所大學、每一位老師、每一名學生、每一個教務管理係統”。在高等教育普及化階段，要更加充分有效地運用現代教育技術，建資源、搭平台、拓空間、創模式，構建基於多樣性高等教育信息化手段的教學環境。高校應該站在數字化時代與高等教育普及化交彙的時代高度，認識現代教育技術對於推動高質量高等教育普及化的重要意義，深入推進現代教育技術與人才培養的深度融合。

　　4. 高質量的高等教育普及化需要一流大學、一流學科反哺人才培養。高等教育強國不是強在規模，而是強在一流大學，一流大學才是高質量的重要載體，更應該是培養精英人才的主陣地。在我國高等教育發展史上，有相當長的時間沒有強調科學研究與社會服務，主要是通過人才培養和教學反哺科學研究；今天在強調學科建設和科學研究的時代，需要創新一流學科和科學研究反哺人才培養和教學的模式，否則，任何學科建設和一流大學建設都失去了根基。在這個意義上來說，要從質量的最本質涵義出發重新認識普及化階段的“高質量”，一流大學和一流學科更要在人才培養上走出一條新路。

　　無論高等教育處在任何時代，高等教育質量不能被“大眾”化，人才培養不能被“大眾”化，大學文化不能被“大眾”化，高等教育大眾化和普及化更不是以“稀釋”人才培養質量為代價的。當下我們對高等教育大眾化理論進行反思，對進入高等教育普及化進行展望，並不是否認西方理論的價值，更不是否定我國高等教育在大眾化和普及化道路上已經取得的成就，而是希望藉此探索出一條更加可持續發展的中國高等教育普及化道路。因為這既是中國道路的重要內容，同樣也是世界高等教育不可或缺的一部分。無論是理論上還是實踐上，作為一個人口大國和高等教育大國的普及化道路，不僅應該是中國，也必將成為世界高等教育值得研究的課題。

　作者

　　鄔大光，蘭州大學高等教育研究院院長，甘肅蘭州　730000；廈門大學教育研究院教授，福建廈門　361005；中國高等教育學會第四屆學術委員會副主任，北京　100191

　　原文刊載於《中國高教研究》2021年第2期第4-9頁