摘　要：普及化程度是衡量一個國家高等教育發展水平的重要指標之一，也是二戰之後各國高等教育發展的共同趨勢。我國經過20餘年的努力，已經完成了高等教育從大眾化到普及化的過渡，其中的經驗和教訓值得總結。作為分析高等教育規模擴張問題的經典理論之一，馬丁·特羅基於美國早期高等教育大眾化發展提出的“三階段理論”在我國影響巨大，但因其理論自身的局限性以及中美兩國高等教育曆史和製度的差異，我國對該理論的解讀存在某些偏差。針對我國剛剛進入普及化階段，以我國高等教育規模擴張取得的成就與存在的問題為切入點，重新梳理了特羅大眾化理論的內涵與本質，指出了需要基於時代變化重新認識其理論價值，並從“中國式現代化”的視角提出了我國高等教育在普及化進程中應給予預警和重新建構的若幹問題。

　　關鍵詞：高等教育;大眾化;普及化;馬丁·特羅;預警

　　改革開放以來，我國經濟在探索中創造出了許多奇跡，經濟發展走上了快車道。伴隨經濟發展律動的高等教育同樣發生了巨大變化，創造了許多令人矚目的成就，最令人自豪的就是高等教育規模實現了從大眾化向普及化的過渡，這是我國高等教育在現代化進程中的標誌性事件。在這個過程中，國家對高等教育發展規律的認識逐漸深化，並已經清醒地認識到“外延式”發展不是長久之計，在新時期提出了一係列新的發展理念，如“內涵式發展”“高質量發展”“教育、科技、人才三位一體”等。可以看出，我國高等教育正處於一個新的時間節點。黨的二十大報告提出的“中國式現代化”指明了新時代高等教育的發展方向，國家對高等教育創新的期待越來越高，高等教育承擔的使命和責任越來越重大。在這個轉型的時代，如何把我國高等教育在大眾化時代取得的成就延續，把存在的問題盡快解決，是我們麵臨的時代重任。因此，在高等教育普及化起步階段，需要重新審視我國已經走過的高等教育大眾化道路，總結高等教育大眾化的經驗和教訓，規避高等教育大眾化走過的“彎路”，為高等教育普及化的可持續發展進行“預警”。

　一、回溯與反思：我國高等教育大眾化的成就與問題

　　我國用了不到20年的時間就完成了一個超級人口大國從高等教育大眾化到普及化的過渡，創造了中外高等教育史上的一個奇跡，高等教育規模量的增長為社會進步和個人發展帶來了極大紅利。當從大眾化的視角回溯我國高等教育取得的成就，可以看到一係列的標誌性數據。其一，毛入學率實現了曆史性跨越。1990年我國高等教育毛入學率為3.5%，2022年毛入學率達到59.6%，增幅達56.1個百分點。2002年毛入學率達到15%，高等教育進入大眾化階段；2019年毛入學率達到51.6%，高等教育進入普及化階段。其二，高等教育供給能力不斷增強。1990年至2021年，我國普通學校由1075所增加至3013所，30餘年間增加了1938所。招生數量由60.9萬人增加至1138.79萬人，增幅達1077.89萬人。其三，實現高等教育普及化在國際上用時最短。美國作為世界上最早實現高等教育普及化的國家，從1941年進入大眾化階段到1971年實現普及化，用時30年；英國、法國和德國實現普及化用時25~27年。我國從2002年進入高等教育大眾化階段到2019年實現普及化，用時17年，普及化進程比西方主要發達國家平均快10年左右。其四，國民接受高等教育的程度提高最快，建成了世界最大規模的高等教育體係。2021年各種形式的高等教育在學總規模4655萬人，每10萬人中擁有大學文化程度的人數，由1990年的1422人上升到2020年的15467人；15歲及以上人口的平均受教育年限，由1990年的6.43年上升到2020年的9.91年。我國接受高等教育的人口達到2.4億，新增勞動力平均受教育年限達13.8年，勞動力的素質結構發生了重大變化。緩解了改革開放初期各個領域人才短缺的局麵，總體滿足了人民接受高等教育的願望。

　　在一係列標誌性數據背後，還有許多支撐高等教育大眾化的製度創新，也可以說是伴隨著大眾化發展和推進大眾化進程的“溢出效應”。例如，高校辦學條件明顯改善，許多高校都建設了新校區，校園麵貌煥然一新；高校類型呈現多元化，普通高校與職業院校、職業院校與職業技術大學、公辦高校與民辦高校的格局基本形成；教育信息化能力不斷提高，智慧教室遍布大學校園，信息化建設有力支撐了3年疫情期間的線上教學。從國際經驗來看，高等教育大眾化和普及化主要是在人口相對較少的國家率先實現，其實現程度基於本國悠久的教育傳統、製度安排和國家經濟水平，但對一個大國而言，並沒有現成的經驗和模式。我國能夠在短時期內實現高等教育大眾化和普及化，關鍵是在實踐中進行了多種嚐試和探索，如恢複了民辦高等教育，舉辦了自學考試和國家學曆文憑考試，采取了高校貸款和中外合作辦學，探索了二級學院、獨立學院、教育集團等。上述舉措在實踐中雖有不盡如人意之處，但這些具有探索意義的舉措在高等教育大眾化進程中發揮了特殊作用，具有特定的曆史意義，其中的一些做法是典型的“中國實踐”，是大國和窮國辦高等教育不可或缺的嚐試，如果沒有這些舉措，大眾化進程可能不會如此順利。

　　但在諸多成就的“暈輪效應”下，高等教育規模擴張帶來的問題開始顯現，人們所說的“深水區”問題逐漸浮出水麵，有些問題已經延伸到高等教育普及化階段。從表象上看，這些問題似乎與20年的持續擴招有關，應該說有一定的道理，但背後有更深刻的原因。因為我國高等教育大眾化的啟動過程，在準備上並不十分充分，辦學條件並不完全具備，對大眾化理論的認識和解讀不夠全麵甚至有些偏頗。但換一個角度思考，即使沒有大規模的擴招，上述問題同樣存在，這與我國高等教育的曆史有關，與既定的高等教育製度設計有關，與對擴招之後可能產生的問題估計不足有關。當前出現的問題，並不應該成為我們否定高等教育大眾化成就的理由，因為沒有“量”的積累，就不可能有“質”的提升。

　　我國今天的高等教育問題大致可以歸納為兩類：一類是高等教育內部的“自愈性”問題，此類問題主要與高校自身的治理能力相關，這些問題隨著高等學校內部改革的不斷深化可以自我調節，如現代大學製度建設、破“五唯”、有組織科研、績效考核等。另一類是來自高等教育外部的“介入性”問題，此類問題大多與國家政策相關，這類問題往往牽涉麵較寬較大，需要政府的一係列政策調整。如運用計劃與市場調整大學生的就業問題、高等學校的分類問題，營利性與非營利高校的劃分問題、東西部區域高等教育發展不平衡的問題等。高等教育大眾化階段的一些做法不同程度遇到了瓶頸，這就需要在普及化階段對這些探索性舉措進行調整，對高等教育規模的持續擴張和擴張方式要保持清醒，我國以往采取的高等教育規模擴張方式和一些製度安排需要轉型。

　　當今是我國發展的轉折點，在國家層麵是“百年未有之大變局”，在高等教育領域是全麵創新和轉型的深水區。在從大眾化到普及化的過渡之際，如果繼續滿足於眼前的“標誌性數據”，可能會妨礙高等教育普及化的健康發展，無助於實現高等教育的“中國式現代化”。因為高等教育規模增長所代表的數量累積優勢在轉向高等教育高質量發展的新軌道之時，並沒有體現出因數量累積而達到高質量發展。也就是說，以“量”的增加為核心的高等教育大眾化並沒有內生出以高質量為旨歸的高等教育普及化。未來的高等教育普及化進程，已不能再簡單地滿足量的擴張，而是要以支撐國家創新和經濟發展為目的，以解決拔尖創新人才培養為出發點和落腳點。唯其如此，高等教育的“中國式現代化”才能實現。未來的高等教育轉型之所以如此重要，是因為社會發展高等教育改革麵臨著時代“拐點”。

　　一是國家和經濟發展對高等教育新訴求的“拐點”已經到來。改革開放40年，國家對高等教育的要求大致經曆了如下階段：一是解決人才短缺問題；二是拉動經濟發展；三是對國家創新提供支撐。經過幾十年的發展，人才數量的短缺問題基本解決，拉動經濟發展的效果還很難評價，支撐國家創新的能力還遠遠沒有達到。例如，近15年高等教育規模增幅最大的省份並不是經濟發展水平最好的省份，增幅靠前的省份中，湖北、西藏、山東都曾大幅超額完成其五年規劃製定的毛入學率目標。另一個現象是，較高的毛入學率不意味著對經濟發展的高貢獻率。東北地區高等教育毛入學率長期處於領先水平，但東北地區近年來經濟發展速度落後於其他地區。由此可見，以毛入學率為代表的規模擴張在反映高等教育發展水平時有局限性，毛入學率隻表明量的發展水平，而不是質量的標識；毛入學率不僅不能完整呈現一個地區的高等教育競爭力，可能在一定程度上還會給人以誤導。

　　二是釋放高校引領社會發展的“拐點”已經到來。高等教育與社會需求脫節既是一個曆史現象，也是一個普遍現象。高等教育在麵對社會多樣化發展需求時，需要有應對社會變化的能力。我們經常用跟跑、並跑、領跑描述我國高等教育與西方的差距，其實，跟跑、並跑、領跑不應該僅僅局限在高等教育內部，而應拓展到整個國家和經濟發展的層麵。不僅我國高等教育與西方相比，存在著跟跑、並跑的現象，從高等教育與外部的關係上看，我國高等教育與我國經濟發展水平相比，也存在著跟跑、並跑的現象，或者說滯後的現象，還沒有達到“領跑”科技和經濟的高度。高等教育與經濟發展的理想關係應該是：專業教育結構與產業結構的有機對接，人才培養鏈條與社會產業創新鏈條的有機銜接，以及接受高等教育的個體能夠真正實現增值目標，學有所獲、學有所得、學有所用。高等教育專業結構與國家產業轉型升級不相匹配、高等教育就業結構與產業結構不相匹配。學非所用、學非所願、學非所向是當前我國高等教育結構亟待解決的矛盾。

　　三是毛入學率指標適用性的“拐點”已經到來。根據《中國教育監測與評價統計指標體係》，高等教育毛入學率計算公式為：高等教育毛入學率(%)=高等教育在學總規模/18~22歲年齡組人口數*100%。從計算公式來看，毛入學率的含義偏向於“適齡人口的毛入學率”，而隨著高職擴招政策的實施和“專升本”規模的不斷擴大，高等教育在學總規模中不屬於18~22歲年齡組的人數已經並將繼續增加。2019年我國高職院校實施擴招，擴招人數為100萬人，2020年、2021年兩年高職繼續擴招200萬。擴招的群體中有退役軍人和下崗失業人員、農民工、新型職業農民，他們不屬於18~22歲年齡組，該群體會對毛入學率含義的解讀產生影響，毛入學率指標的適用性將有所下降。傳統的高等教育規模擴張時代，把毛入學率作為觀測指標。但隨著高等教育普及化時代的到來，毛入學率所承載的數學意義將會逐步減弱，甚至有可能成為走向曆史終結的“死語”。

　　四是高等教育規模增長方式的“拐點”已經到來。我國高等教育的發展規模主要是通過國家的五年規劃及各省的五年計劃實現的，通過分析我國各省“十四五”教育規劃，不難發現，各地區毛入學率預期增幅普遍下降，這意味著我國毛入學率增速的“拐點”已經到來，需要重新確定我國高等教育發展規模，實現從“量”的增加向“高質量”發展轉變。過去在毛入學率方麵的“你追我趕”，給經濟發展相對滯後、對高等教育資源投入不足的省份造成了巨大壓力，持續的規模擴張“拖累”了質量建設投入。以中部某省為例，該省毛入學率“十二五”期間提高12.8個百分點，“十三五”期間提高15.4個百分點，雖然提升非常明顯，但仍落後於中部地區平均水平(14.54、15.83個百分點)。大幅提升毛入學率的同時，該省生均教育事業費與全國平均值的差距卻逐漸擴大了，生師比也從2014年的17.15∶1逐漸上升到2021年的18.78∶1。

　　雖然我國高等教育已經實現了普及化，但從大眾化階段延伸出的問題顯而易見，麵臨的改革壓力還十分巨大。例如，信息技術對教學方式方法的挑戰開始凸顯，以往人們普遍認為製約和影響高等教育發展的要素分為政治、經濟、文化、人口等，但如今傳統的教育教學方法正在遭遇極大的挑戰，知識的生產方式、傳播方式在發生深刻變化，學生學習方式的變化更是超出了教師的想象，雖然大規模的線上教學幫助我們度過了3年疫情，但信息技術的改革並沒有完成，教師信息化素養尚未養成，後疫情時代傳統教育教學方式又開始回潮，教育信息化改革任重道遠。世紀之交，鄧小平曾提出了“把一個什麼樣的世界帶向21世紀”的問題，在今天，依然可以提出：把什麼樣的高等教育大眾化帶向普及化?無論是從國家戰略的高度還是從高等教育自身發展來看，都麵臨著一係列的轉型問題，究竟未來的高等教育發展是以需求側改革為主還是從供給側入手，這是在普及化階段需要重新思考的重大問題。顯然，著眼於需求側進行高等教育供給側改革，是我國未來高等教育的改革方向。因此，有必要重溫始終伴隨高等教育發展的兩大爭論：究竟是“跳出教育辦教育”還是“根據教育辦教育”?這既是一個“兩難”選擇，也是一個答案自明的選擇。

　二、內涵與本質：重新認識馬丁·特羅大眾化理論

　　我國高等教育普及化的快速實現受益於改革開放的大環境，從高等教育的視角也可以說在一定程度上是特羅大眾化理論的實踐產物。但我們在理解和運用該大眾化理論時忽略了兩個重大問題。其一，特羅大眾化理論自身的“局限性”。特羅大眾化理論是高等教育規模擴張理論的一種表達方式，是基於美國早期經驗得出的高等教育發展“三階段論”，提供的是一個早期透視高等教育規模擴張的理論視角。因該理論觀察時間早、覆蓋樣本小，且主要關注的是高等教育大眾化階段，對於從大眾化到普及化的過渡過程，並未給出明確的說明。因此，特羅大眾化理論對高等教育普及化階段的問題的解釋力存在天然的缺陷。其二，對特羅大眾化理論的“誤讀”。人們常常“機械套用”，用簡單的“數量思維”，過度追求數字指標，從而忽視理論運用的本土國情和時代語境，使其無法真正發揮理論價值。同時，也忽略了特羅對大眾化理論的修正。由於上述原因，我國高等教育大眾化進程中催生的本土化問題沒有獲得本土高等教育情境的理論觀照。如果在高等教育邁入普及化進程中無法擺脫特羅大眾化理論的“局限性”和“誤讀”，就很難構建起“中國式現代化”模式;如果在普及化階段繼續恪守特羅大眾化理論，有可能使我國高等教育普及化進程“再交學費”，也很難走出一條超級人口大國的高等教育普及化道路。所以，我國高等教育從大眾化到普及化的實現過程，既有世界上的共性問題，也有中國情境下的“中國問題”，有必要結合中國國情和高等教育現實，重建其作為高等教育發展理論的預警功能，構建未來中國高等教育的普及化需要的“中國理論”。這需要認清和梳理該理論的內涵與本質，也需要有建構本土化理論的能力，對特羅大眾化理論進行祛魅，從而實現高等教育規模“量的累積”與“質的變化”的協調發展，為我國高等教育普及化進程明晰本土化的理論圖景、構築“中國式”的實踐體係和彰顯特色化的話語體係奠定基礎。

　　(一)關於特羅大眾化理論的“局限性”問題

　　一是理論產生的情景僅限於美國高等教育發展經驗。馬丁·特羅教授在1972年撰寫的《高等教育的擴張和轉型》(The Expansion and Transformation of Higher Education)一文中指出：歐洲高等教育是從精英高等教育到大眾高等教育，而美國則是從大眾到普及中學後教育。他於1973年撰寫的《從精英向大眾高等教育轉變中的問題》(Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education)一文中，正式提出高等教育規模擴張的“三階段”理論。這意味著特羅大眾化理論的初衷不是“目標設計”，或者說在美國也不可能實行“目標設計”，它隻是在揭示美國高等教育規模擴張的一個現象。但由於20世紀70年代初，世界上隻有美國一個國家的高等教育正處於從大眾化向普及化過渡的階段，其他西方國家僅處於從精英化向大眾化過渡的階段。所以，特羅的分析視角和思想框架，因歸納得早，隻有美國一個樣本，對普及化階段的規模擴張更多的是基於大眾化階段的理論推演，難免存在理論推廣和應用時的標準化和概念化。後來，該理論在輻射到歐洲部分國家和東亞國家時，人們發現與特羅的判斷或美國的發展道路並非完全一致，均出現了“水土不服”，甚至還有某些悖論現象，他的理論缺陷不僅在歐洲發達國家如此，包括日本在內的東亞國家也得到了驗證。

　　二是特羅大眾化理論僅僅是高等教育規模擴張的一種表達。包括特羅大眾化理論，關於“高等教育規模擴張”的概念曾有三種表達形式，代表了發展的三個階段。第一階段是20世紀60年代西方提出的“高等教育規模擴張”(Expansion of Higher Education)，主要強調整體高等教育入學人數的變化，將學生群體規模作為透視高等教育規模的關鍵指標。第二階段是20世紀70年代特羅等人提出的“高等教育大眾化”(Mass/Massification of Higher Education)，這一概念不僅涵蓋了高等教育規模變化過程中量的增長標準，也關涉量的變化所引發的高等教育係統更為深層的質的變化。第三階段是20世紀90年代聯合國教科文組織提出的“每個人參與高等教育”(Participation in Higher Education)，主要強調高等教育機會獲得者主動的個性化深度參與。三種概念的表達方式看起來都與“量的增長”相關，但表達的理念和價值選擇完全不同，尤其是“每個人參與高等教育”的提出，豐富了終身學習和學習型社會的理論發展，並不是毛入學率指標。倘若我國高等教育普及化進程繼續把毛入學率視為一種“數字指標”追求，而忽視其背後所揭示的受教育群體“多層麵的變化”所引發的高等教育屬性、內涵的變化，那麼毛入學率可能就會陷入了一種理論虛無。

　　三是不同國家高等教育的發展邏輯不同。特羅對於毛入學率的預測失真，是因為受經濟、政治、文化等複雜因素的影響，各個國家高等教育的發展邏輯不同。特羅曾天然地認為美國是市場經濟國家，歐洲也是，他們高等教育的發展邏輯應該是一致的，實際上歐洲是有政府幹預的市場經濟國家。特羅低估了計劃在高等教育大眾化中的作用，他認為高等教育大眾化主要依靠市場自然推動，沒有計劃的概念。然而歐洲和日本的高等教育看似是市場，實則是計劃。這導致特羅針對美國提出的大眾化理論與歐洲和日本的高等教育發展難以成功匹配。不僅如此，“文化”因素在特羅大眾化理論中也是缺位的。例如，當時與美國經濟水平相同的英國，其高等教育毛入學率沒有提升；反之，比英國落後的日本，其高等教育毛入學率獲得了提升，這是因為文化、觀念、認知等價值因素在背後起著重要的影響作用。

　　值得注意的是，針對特羅大眾化理論的缺陷，西方已有學者認為“馬丁·特羅教授對普及化係統沒有什麼實質性的見解。”特羅在1998年撰寫的《從大眾高等教育走向普及》(From Mass Higher Education to Universal Access)一文中對此做了解釋，他明確指出：“高等教育大眾化今後10年的主要任務是從大眾階段邁向普及階段。但是大眾高等教育與普及高等教育的區別不再定義為越來越多的學生進入各種各樣的學校學習，這是舊的普及高等教育觀念。今後的普及高等教育不在於注冊人數，而是在於參與和分享，即與社會大部分人，幾乎包括在家裏或在工作單位的全體成年人密切相連的‘繼續教育’。這種教育不再憑借傳統的學院或大學校園，而是通過遠程教育。大多數學生的學習並不是為了追求學位和學分，而是為了保持或改善其在就業市場中的地位，或者為了自娛自樂。其結局有點類似於‘學習社會’(Learning Society)”。他後來的補充具有合理性。特羅大眾化理論的補充與發展強調了精英高等教育與大眾高等教育存在的區別與聯係，即精英高等教育是自由教育性質的，大眾高等教育是職業教育性質的，二者常常相互重疊或在不知不覺中融合在一起。因此，瑕不掩瑜，特羅大眾化理論具有一定的前瞻性，對普及化的預測也具有較高的洞察力，他的前瞻性認識基本符合21世紀高等教育發展的大趨勢。

　　(二)關於特羅大眾化理論的“誤讀”問題

　　一是忽視了該概念和理論的產生背景。“高等教育大眾化”的概念源於“大眾初等教育”(Mass Elementary Education)，後者的濫觴可以追溯到17世紀歐洲出現的“大眾教育”(Mass Education)，這是一個與“精英教育”(Elite Education)相對的概念，起初僅局限於beplay體育手機領域，後逐漸拓展至高等教育領域。二戰以降，歐美經濟發展和社會變革推動了高等教育規模增長，使得高等教育原本具有的精英色彩逐漸消解。1962年，特羅在其撰寫的《美國高等教育民主化》(The Democratization of Higher education in America)一文中，首次提出了“大眾高等教育”(Mass Higher Education)這一概念，用以描述高等教育規模擴張進程的“第二個階段”，即精英高等教育邁向普及高等教育的中間階段。可以看出，最初的“大眾教育”主要是指教育發展階段中與學校教育(精英教育)並存的非學校教育(非精英教育)的部分；而此時的“大眾高等教育”針對的是高等教育的規模擴張，包括了非精英教育的含義，並在三個階段中提出了毛入學率的量化指標，揭示了教育群體中接受教育人口的比例及關係。實際上，特羅大眾化理論的核心是一種質量預警，本質上是對美國高等教育質量的擔憂。

　　二是該理論被選擇性地“窄化”和“泛化”。特羅大眾化理論提出之後，恰逢世界各國的高等教育規模正處於他所描述的“大眾化階段”，所以許多國家和學者往往喜歡用“大眾化理論”來代替“規模擴張”理論，一個關於規模擴張的理論在有意與無意之間被冠以了“大眾化”之名，一個揭示“規模”與“轉型”的理論被認為是“毛入學率”的指標，一個明明是預警的理論被認為是目標理論，從而出現了對該理論的“窄化”與“泛化”並存的兩種理解，不僅遮蔽了高等教育發展“三階段”之間的內在關聯性，也影響了實踐進程，他所提出的量的指標逐漸從“符號的指代意義”變成了與政府績效掛鉤的標尺。這一點在我國表現得十分明顯，高等教育大眾化和普及化的本質是多樣化，在相對單一的教育體製下想完成兩個目標，即又要保護精英又要推進大眾化，這是十分困難的，尤其是在講究公平的社會製度下，往往會引發許多社會矛盾，精英教育也被進一步稀釋。

　　三是忽視了特羅對該概念的修正和完善。特羅自1962年提出概念到1999年的理論完善，期間曆經多次修正，可是被人們有意或無意地忽視了。在歐洲經曆了“歐洲化”的過程，在日本經曆了“日本化”的過程。例如，特羅在1978年自我反省的論文中，“將預測不準的理由歸結為由於他忽視了在歐洲各國(與美國不同)存在著對高等教育升學人數起限製作用的、包括畢業資格考試在內的中等教育係統和社會支撐它的牢固的階級結構，而且還存在著與精英階段相同的傳統型‘大學’起支配作用的、整齊劃一的高等教育係統。歐洲的這些狀況阻礙了特羅將美國作為模式設定的、與大眾化階段相適應的、新型的高等教育機構的創建。”經過在歐洲的實踐，特羅意識到美國高等教育大眾化的推進依靠的是“美國式”的高等教育機構，這是高等教育擴張的“例外論”。特羅還多次前往日本，與日本學者天野鬱夫等一起修正了自己的大眾化理論。特羅大眾化理論的修正，對於中國有著方法論上的意義。說到底，這些修訂過程即“本土化”。

　　總體上講，特羅大眾化理論有四個基本特點。其一，特羅大眾化理論是一種基於“經驗”總結或“個案”現象提出的理論，這在根本上決定了該理論不能解決諸多國家規模擴張的必然性問題，因而在運用過程中需要因時製宜、因地製宜，亦即所謂的本土化改造。其二，特羅大眾化理論的本質既不是解釋性理論，也不是改造性理論，而是一種預警理論，是對高等教育規模擴張之後人們對此發生的各種變化毫無準備的一種預警，是對已經進入的美國和尚未進入高等教育大眾化(普及化)國家的一種預警，是揭示和解釋高等教育活動變化的一種預警，更是對高等教育質量的一種預警。這意味著我們在使用該理論時，主要是釋放它的預警功能。作為一種預警理論，它有自身的適用範圍，超出了它的適用範圍則需要預警。到現在為止，在國內認同特羅大眾化理論是預警理論已基本形成共識。其三，特羅對大眾化分析的深刻程度高於對普及化的分析。這是因為美國剛剛進入普及化階段，與我國今天的情況十分相似。既然如此，他對美國高等教育情境得出的判斷，時過多年之後，能在多大範圍和程度上“預見”中國高等教育普及化的理論圖景與普及化的實踐樣態同樣值得存疑。其四，特羅大眾化理論的思想核心是11個質的規定性，本質上是對高等教育“轉型”的理論概括與抽象。

　　(三)特羅大眾化理論的“中國化”

　　透過特羅大眾化理論對歐洲發達國家和日本高等教育規模擴張進行的預測所出現的“偏差”，充分表明了一國高等教育的規模擴張根植於特定的國情和特定的曆史時期。反觀我國，自特羅大眾化理論引到中國，學界就將其視為我國高等教育規模增長的“圭臬”，始終沒有學者對其在我國的適用性進行質疑，國內學界對特羅大眾化理論的理解和應用出現了兩個極端現象：一是在認識上把他的規模擴張理論“窄化”為目標理論，遮蔽了其思想核心11個質的規定性；二是在實踐過程中，忽略了特羅大眾化理論的適用邊界，泛化了其對我國高等教育發展實際的指導意義。在1998年金融危機的背景下，我國政府將高等教育大眾化作為“拉動工程”予以推進，在一定程度上助長了“指標衝動”，忽視了西方理論與本土化實踐之間的匹配度，失去了以本土化視角闡發高等教育規模擴張問題的能力，加劇了我國高等教育係統的承載能力。因此，我國引進特羅大眾化理論需要一個“中國化”的過程，其核心是要深刻意識到中國高等教育普及化進程歸根結底是對中國高等教育大眾化發展結果、發展模式、發展目標等方麵的一次根本性的修正，也是對包括規模擴張理論、政策實踐接續和未來發展預期等內容在內的具有中國式話語、思想、理論與實踐的本土化重構。

　　尤其是今天麵對百年未有之大變局，在追求和實現普及化目標上，中美兩國是一致的，但中國今天麵臨的情況與曆史上的美國完全不同。從外部來看，當前中國經濟發展麵臨著需求收縮、供給衝擊、預期轉弱的三重壓力，我國高等教育普及化進程自然也會隨之需要預警和規避風險，以促使我國高等教育普及化進程邁向高質量、可持續的發展軌道。應該承認，特羅大眾化理論與我國高等教育大眾化和普及化進程存在密切聯係，如果說我國高等教育大眾化的進程是特羅大眾化理論指導下的中國化實踐，那麼中國高等教育普及化進程就應該是新時代對特羅大眾化理論“中國化”的超越。很明顯，特羅理論的預警更多是對大眾化階段的預警，對普及化的預警則相對薄弱，這也是我們今天重新審視特羅理論的價值所在。該理論對我國的預警啟示不足，我國今天所麵臨的問題既“很國際”，也“很中國”。因此，沿著特羅大眾化理論的方法論繼續探討，仍然具有重大的理論和實踐意義。必須承認，我國推進高等教育大眾化的實踐雖具有西方烙印，如在高等教育理念、製度、形態、概念中的濃厚“西方元素”，但在實踐中暴露出來的宏觀、中觀和微觀層麵的問題卻很獨特，這些“中國問題”隻能用中國方案和中國方式解決。簡言之，從特羅大眾化理論過渡到中國式的高等教育普及化理論體係是由中國高等教育現代化發展中的“本土化”基因所驅動的。

三、預警與重構：我國高等教育普及化的未來走向

　　近年來，國內學界已開始對特羅大眾化理論進行深刻反思，對該理論的認識已經逐漸從“靶向目標”轉為預警信號，不再把追求毛入學率作為發展目標。但僅僅把理論反思聚焦在規模擴張或毛入學率還遠遠不夠，需要在整體的實踐層麵有明顯改變，這正是我國在高等教育普及化時代需要做的一項工作，這就需要我們有一些“超前意識”和“預警意識”。需要強調的是：發現存在的“問題”與進行“預警”既有區別又有聯係，前者指向的是過去，後者麵向的是未來，二者的聯結在於防範風險。其次，預警既是重構的過程，也是“再建設”的過程，預警的目的是建設。我國高等教育普及化的發展模式需要對大眾化的發展模式進行修正，需要基於當下我國麵臨的國際形勢重新進行預判，需要對高等教育政策進行整體調整，需要對從大眾化延伸到普及化的問題進行有效幹涉。

　　(一)在高等教育發展觀上，實現“質”與“量”的平衡

　　從世界高等教育質量保障的曆史經驗看，在不同時代，對高等教育質量的理解與追求是不斷變化的。對於高等教育質量的理解從學術、技術標準到製度標準再到深層次的質量文化的追求，質量的概念包含了質量是目的、質量是追求卓越、質量是轉換、質量是問責等多個視角，這說明了質量是一個曆史和多維的概念。然而，無論是怎麼理解，滿足社會需求(包括國家發展)和個體需求始終是質量永恒的追求。這種需求包含了內涵需求，如物有所值、學有所成、學有所用、學有所得，也包含了“外延式”的數量發展需求，即市場供給平衡。從理想層麵說，高等教育質量必須滿足“內涵式”的物有所值，也包含了“外延式”的供給平衡。從這一意義上說，對高等教育質量的預警意味著高等教育自身物有所值的預警以及高等教育供給失衡的預警。尤其當一個國家高等教育規模擴張到一定程度時，或者說累積到一定程度上，高等教育質量必然表現出一定的質量下滑或者質量危機的種種跡象。例如，規模擴張帶來的辦學條件、教學投入不足，學生的輟學率升高，就業率和入學率的下降等。1995年，聯合國教科文組織提出的“高等教育質量危機”，說的就是高等教育大眾化進程中呈現的這些質量問題。從我國高等教育發展階段而言，我國以超常規的發展速度迅速從精英教育邁進普及化教育，在高等教育規模數量上實現了後發的“彎道超車”。但也應看到，這種超常規發展速度是以高速的經濟發展需求為前提的，或者說經濟發展速度形成的人才供求關係在一定程度上掩蓋了高等教育自身發展的質量問題。然而，當我國經濟發展速度進入“提質增效”階段，社會產業結構的轉型迭代升級對高等教育供給需求結構提出了嚴峻的挑戰，我國高等教育不僅要解決過去遺留的教學經費投放、辦學條件不足等曆史欠賬問題，而且要麵臨著高等教育服務國家創新發展戰略能力不足、服務經濟社會發展戰略能力不足以及服務學生個體發展能力不足等問題。就當前而言，高等教育質量的危機不僅表現為當前國家對於拔尖創新人才的迫切需求，也表現為高等教育發展與社會需求的脫節以及和學生個體發展需求有脫節。

　　(二)在高等教育發展速度上，可以適度放緩規模擴張的進程

　　高等教育規模既是一個質量問題，也是一個發展問題。說它是質量問題，是基於規模擴張必然伴隨著質量變化；說它是發展問題，是當高等教育規模隻有擴張到一定程度時，才會產生規模效應。尤其對於高校而言，規模意味著生存，規模意味著發展。從曆史看，我國高等教育規模擴張一直與高等教育毛入學率直接掛鉤，而高等教育毛入學率僅統計18~22歲的適齡人口，目前因人口紅利的剩餘存量，我國還存在著相當程度的適齡人口，這意味著我國高等教育規模擴張仍有一個潛在發力點。然而，第七次全國人口普查數據表明，2020年我國育齡婦女總和生育率為1.3，已經處於較低水平。現階段高等教育規模過度擴張可能會與未來適齡人口減少的影響疊加，為高校的“生源危機”埋下伏筆。國際經驗告訴我們：高等教育毛入學率指標就是一個符號，並且越往後走，其符號的象征意義越明顯。因為，高等教育毛入學率的統計已無法反映非適齡人口受教育程度的提升情況。具體來講，15%、50%的毛入學率對應的18~22歲的適齡人口，而高考已經取消年齡限製，各種年齡、不同身份的學生都有機會進入大學。因此，支撐高等教育規模擴張的適齡人口和非適齡人口都將進入一個曆史上前所未有的變動期。高等教育普及化進程將不會像大眾化進程那樣迅猛，而是趨於平緩。伴隨我國經濟增長開始放緩，勞動力市場對畢業生的接收能力開始下降，經濟發展水平對高等教育規模的支撐能力有限，我國高等教育規模擴張是時候考慮減速了。東亞一些國家的大學已出現合並及倒閉現象，起因都是人口出生率斷崖式下跌。縱觀我國高校現狀，由於人口基數大，目前高校生源緊張問題還未大規模顯現。但隨著時間推移，我國人口出生率也會大幅下降。據公安部統計，2022年我國出生人口950萬，這幾年大學畢業生超過了1000萬，這就意味著再過十幾年，全員上大學已經不是問題了。但同時也意味著高等教育規模不可能維持著現有的發展規模，那種靠規模吃財政、靠規模發展的思路就有可能陷入生存危機。

　　(三)在高等教育發展機製上，尋求計劃與市場的協調

　　高等教育作為社會公共服務的一部分，不能完全推向市場。但在不斷走向成熟的市場環境中，缺乏市場調節的高等教育就難以釋放高等教育的活力。事實上，我國高等教育管理始終處於“強計劃”的政策管理下，大眾化進程中出現的問題之所以具有普遍性、相似性，這就是人們詬病的“一刀切”管理的後果。我國高等教育大眾化進程表現出的眾多問題實質上是忽視了管理的“多樣性”，無論是高等教育機構類型與層次的趨同，還是高等教育評價體係的趨同。當普及化階段對“個性化”的要求愈演愈烈，滿足多元化的個性教育需求還是個性化的多元高等教育需求仍需要平衡。因而，在從大眾化到普及化的政策接續中，要警惕將大眾化階段的高等教育政策直接移植於高等教育普及化階段。過去我們都認為西方國家高等教育是基於市場發展的，但事實並非如此，其中不乏國家計劃的力量發揮引導性作用。應該承認，我國高等教育市場還不夠成熟、機製還不夠完善，計劃指揮棒下的市場機製往往更加容易失靈。以民辦高等教育為例，現在許多民辦高校正在麵臨著艱難的營利與非營利選擇，之所以艱難就在於市場空間的喪失，弱化了民辦高等教育舉辦者的信心。過去一段時間，我們更多關注的市場化對高等教育公益屬性帶來的消極影響，但今天更應當警惕過度計劃管理可能會使高等教育失去了應有的活力和應變能力。換一個角度，我國高等教育公平的問題依然突出，東西部差距、南北差距，不同高校之間的經費差距和身份區隔，高校與高校、學科與學科、專業與專業之間的鄙視鏈依然存在，依然需要計劃管控。從根本上講，計劃與市場調節長期失衡的根源在於高等教育的市場機製並沒有實質性地建立起來，始終存在著計劃這根“指揮棒”的影子。當高等教育被要求進行市場化改革時，並未觸及“市場”的靈魂。現階段的高等教育看似具有“市場”的形式，卻缺乏真正開展自主競爭的舞台，沒有充分釋放市場的巨大潛能。因此，在計劃指揮棒下的高等教育市場不是真市場，而行政主導的高等教育則是“強計劃”，處於疊加狀態中的高等教育隻能繼續依賴計劃，從而出現高等教育“強計劃”與“假市場”的不匹配現象。

　　(四)在高等教育發展重心上，堅守人才培養的核心地位

　　人才培養、科學研究和社會服務是高等教育發展的“三駕馬車”。但在高等教育發展的不同階段，“三駕馬車”所起的作用完全不同。盡管從理論上說“三駕馬車”是並駕齊驅，並以人才培養為中心，但從實踐層麵看，有時並不能形成有效的合力，甚至是各自發力，從而在不斷撕裂著高等教育的人才培養職能，並且越是研究型大學，這一現象越是嚴重。美國學者哈瑞·劉易斯的《失去靈魂的卓越》就曾揭露了美國高等教育機構在大眾化進程中如何從教育機構演變成商業性機構，而哈佛又如何成為這一現象的引領者。同樣，哈佛前校長德雷克·博克同樣在《回歸大學之道》一書中，以大量實證研究考察了美國高等教育在大眾化背景之下大學生取得的進步與本科教育目標之間的差距。這些論述反映了美國高等教育大眾化進程中人才培養職能被弱化後，對大學教育所帶來的教育問題的深層反思。無疑，與西方發達國家高等教育發展任務相比，在我國高等教育大眾化進程中，不僅要解決人民群眾對於上大學的美好願望，還需要解決高等教育發展的水平問題。這兩個主要矛盾決定了我國高等教育在規模擴張的同時，也產生了諸如“211工程”“985工程”之類的趕超工程項目。與西方國家相比，我國高等教育教學與科研、人才培養與社會服務之間的競爭與矛盾絲毫不亞於西方發達國家。因此，在我國高等教育大眾化教育進程中，高校發展一是靠辦學規模擴張的思路，二是靠獲得工程項目的思路，尤其後一思路不僅削弱了人才培養職能，強化了科研職能，使高等教育從以往以教學為中心轉向以科研為中心、再進入到教學科研並重的雙中心，由此形成高等教育內外部非常糾結的評價導向，進而破壞了高等教育文化生態。需要強調，人才培養是高等教育本質職能，科研是高等教育衍生職能，社會服務是高等教育反哺職能。但在一定發展階段，以犧牲高等教育人才培養質量為代價而迅速提升高等教育競爭力是具有一定時代性的產物，但在今天我國高等教育進入高質量發展新階段時，顯然高等教育應該要做的不是沿襲以往的發展思路，而是以堅守人才培養為核心，恢複高等教育生態環境，科研和社會服務都是高校人才培養的手段，而不是目的。精英教育不隻是滿足高質量的就業，不隻是強調人數的少而精，而是聚焦社會進步的優而強。尤其是精英大學，應該主動承擔起這個責任，如降低規模和生師比，改進急功近利的評價方式。當前，黨中央把立德樹人的成效作為檢驗學校一切工作的根本標準，與其說這是對過去一段時間高等教育人才培養職能被忽視或弱化的糾偏，毋寧說是國家對未來高等教育人才培養職能偏離中心的另一種“預警”。

　　(五)在高等教育分類發展上，破解單一趨同的長期困境

　　從世界高等教育普及化的經驗看，高等教育形態應當是以多樣化為導向的，包括受眾群體、辦學類型、辦學體製機製、管理體製、招生就業體製等各個方麵。尤其在我國人口基數大、區域發展不平衡的條件下，多樣化更是普及化的必由之路。首先，在高校生師比持續走高，學生數量不斷增加的背景下，普及化階段的大學教學模式、課程內容亟需更新迭代，提升多樣性和豐富性，以滿足不同類型的學生訴求。其次，從學生多元化的個性需求出發，自下而上建立起匹配學生個性特點的高等教育係統。改革開放後我國高等教育之所以會出現電大、夜大、職大、函授等形式，是因為直接考慮到教育受眾群體的個性化需求。而當前高等教育形態的標準化、單一化和模式化，一方麵規範和提高了高等教育質量，但也要避免在倒掉洗澡水的同時也倒掉“嬰兒”。因為多樣化是普及化的必要條件，也是高等教育普及化的靈魂和精髓所在。在中國特有的國情背景之下，自上而下的舉國體製無疑是我們辦學的一大優勢，但有時也容易陷入單一的發展思路，形成了全國上下一致的辦學模式。盡管我國一直倡導高校分類發展，但至今仍然是一個懸而未決的時代難題。在未來的普及化道路上，如果未能解決這一難題，不僅難於解決社會多樣發展對於人才的多樣需求問題，也可能在很大程度上浪費了教育資源，甚至會造成係統性的高等教育資源不足的危機，乃至延緩我國整體高等教育普及化的進程。今天高校的辦學條件基本是按照精英化時代的思維製定的，不同類型、不同層次的大學沒有大的差別，如高職院校和精英大學一樣有著集中住宿、圍牆等設施，使得大學與城市和社區割裂，既造成了高校基礎設施投入的同質化，也造成了巨大的資源浪費。

　　(六)在高等教育發展參照係上，走出借鑒西方模式的路徑依賴

　　比較與借鑒是世界發達國家高等教育發展的先進經驗，也是國際上後發外生型高等教育發展的必要路徑。在高等教育發展初期，比較和借鑒是實現高等教育現代化的必經之路，通過比較可以看出發展的差距，比較與借鑒提供了一個高等教育發展的參照係。這一發展模式無論是從宏觀高等教育發展模式，還是微觀的教學組織框架、還是個體的科學研究範式，都已深入我國高等教育發展的骨髓之中。但也不可否認，在比較與借鑒過程中，如果不立足於自身的高等教育製度文化、沒有紮根自身的高等教育傳統，這種比較與借鑒就往往陷入高等教育發展的路徑依賴，高等教育就會無意或有意失去了自主性，從而進一步對所謂的“國際標準”產生依附。從世界範圍內看，這種正反兩方麵的經驗都有。例如，從世界高等教育中心的遷移看，每次高等教育中心的轉移無疑是高等教育製度體係的一次又一次創新。但從拉美國家、非洲部分國家高等教育大眾化進程看，由於直接采用了西方的教育體係，也使高等教育成為西方高等教育體係的一部分，進而對西方國家產生了新的依賴。顯然，對於一個人口小國而言，高等教育的這種依附性也許影響並不大，但對於我國這樣一個有著14億人口大國而言，完全依附於西方高等教育製度體係將是一個根本問題。不可否認，我國高等教育是一個善於學習的高等教育體係，今天的高等教育體係在很大程度上吸納了世界各種高等教育體係的特點與優勢，但也帶來“水土不服”“形似神不似”的現象。但在過去一段時間，對於移植來的這些製度經驗，往往以一種模式否定另一種模式，或者以一階段的發展模式代替另一階段的發展模式，形成了許多製度體係建設的“回頭路”或“翻燒餅”。這些改革現象，從表麵上看是高等教育創新，甚至說是“革命”，但從根子上說是紮根不足，以至於以現在否定過去，或者以一種模式否定另一種模式，這些都是盲目借鑒西方模式的另一種“翻版”。在高等教育發展的趕超初期，比較與借鑒可以采用直接的拿來主義。但今天我國的發展和高等教育的發展，已經不是簡單直接的借鑒。例如，我國高等教育從內容上是蘇聯的專業教育，從製度形式上更多學習歐美，但缺乏中國的製度創新，尤其忽略了製度實施的傳統與背景。值得注意的是，對經驗借鑒方式的預警本質上是對中國高等教育如何本土化的預警。一般來說，普及化具有現代化的特點，但普及化階段的現代化必須以本土化為基礎。西方之所以有這樣的一整套體係，也是幾百年來不斷進化的結果，不是為了證明自己正確而有意為之。認清西方教育製度與我國國情存在排異現象的現實，尋找那些排異現象的基本原理，短期選出不排異的內容植入，長期要改變我們自己的機體，融入世界。

　　(七)在高等教育發展趨勢上，探索數字化轉型的內在變革

　　高等教育數字化轉型是世界和我國高等教育普及化進程中的重要組成部分。從現實發展看，信息技術對高等教育的影響從來沒有這樣深遠，信息技術與高等教育融合也從來沒有這麼迫切。從未來而言，信息技術產生了大量的在線開放資源，改變了教育資源的時空分布，促進了優質教育資源的共建共享，加快推進了教育機會均等和教育公平。可以說，信息技術正深刻地改變教育形態、教學模式，是當前世界各國高等教育變革的重要推動力量，也是我國實現彎道超車、加快推進高等教育現代化的硬招和實招。從當下而言，信息技術對當前大學教育的挑戰也是前所未有的。新興教育技術的廣泛應用在改變傳統的物理教學空間，尤其是當下ChatGPT的麵世，使得人們對未來教育的不確定性產生了某種“恐慌”，其中首當其衝就是語言教學，當學生能夠與ChatGPT自由交流時，還需要教師來教學嗎?當人工智能能夠解決學生大多數的學習困惑時，大學究竟要交給學生怎麼樣的知識最有價值?當信息技術帶來了海量信息時，應當交給學生怎麼樣的信息素養能力?當人工智能帶來知識傳播方式發生變化時，傳統的師生關係正在不斷被解構和重構。然而，在高等教育信息化建設或智能化建設方麵，有時隻看到了積極一麵，而看不到消極影響。在過去一段時間，我們常常以“信息技術倒逼教育改革”來形容高等教育信息與教學的深度融合。從積極效果看，無疑這一技術應用倒逼教師改變傳統教學模式，形成了翻轉課堂、融合式教學等新興教育教學形態。但也應看到，在信息化建設過程中，有些教學傳統習慣可能是根深蒂固、難於改變和撼動。因此，在其思想觀念沒有變化之前，盲目上馬信息化建設不僅沒有提高教學效率，反而固化傳統教學習慣，進而造成信息化投入的大量浪費，這些方麵更值得警惕。

　　(八)在高等教育發展範式上，通過轉型迭代步入新軌道

　　轉型是一個時代的質變命題，在高等教育發展方式提出高校加快轉型發展，往往代表著國家的意誌和社會的期待。從我國高等教育發展階段而言，從大眾化到普及化、從外延發展到內涵發展，從推動外延發展到實現內涵發展，從實現內涵發展到高質量發展，從高質量發展到高等教育自主發展，這些既是高等教育發展的時代特征，也是高等教育發展轉型的標誌。但是，高等教育轉型發展不僅是一個質變的標誌，也是一個量變的積累。在高等教育轉型發展過程中往往是新問題的出現與舊問題遺留的雙重疊加。就當下而言，在我國高等教育從大眾化邁向普及化的進程中，社會多元對高等教育多元需求與國家對於拔尖人才迫切需求疊加在一起，構成了當前我國高等教育發展的主要矛盾。這一主要矛盾導致我國高等教育轉型發展過程中需要不斷在“公平與效率、統一與多樣、控製與自主、市場與計劃”等各種價值判斷中左右權衡。例如，黨的二十大報告提出的“科教戰略”與“人才支撐”則成為高等教育普及化進程中的戰略重點，對於這一戰略重點必須突出國家效率優先發展戰略，這一優先發展戰略可能進一步影響到高考改革、研究生招生製度、就業製度、政府撥款機製等各方麵的改革。然而，這一改革必然也影響到過去的公平，必須充分考慮改革帶來對公平的挑戰和現有公平的承受力。相反，如果沒有充分考慮到這一點，那麼任何旨在提升效率的改革可能最終會被社會公平所碾壓。從這一意義上說，無論是高等教育發展方式的轉變，還是高校加快轉型，都必須充分認識到高等教育發展方式帶來的正負影響，從而采取小步快走，或者說是走兩步，退一步，再往前推進的波浪式發展模式。

　四、結論

　　我國高等教育在大眾化過程中取得的成就有目共睹，暴露出來的問題也基本清晰，但這些問題在普及化階段是否以同樣的方式呈現出來，還是一個未知數。因為今天影響高等教育變革的因素越來越複雜，其發展的不確定性越來越多，發現問題和識別問題固然重要，解決問題的路徑也有較大的區別。目前我國進入普及化剛剛3年，人們還習慣於用大眾化的眼光看待普及化的問題，這就更需要前瞻性的預警，隻有預警才有利於防範風險，才有利於超前的、適應未來的製度安排。可以預料，我國高等教育在普及化進程中遇到的問題更加複雜，這種複雜性首先是基於國際大環境發生了變化，其次是累積的內部問題在不斷增加。雖然目前的問題主要是局部或結構性問題，但是，一旦局部的問題成為係統性問題，預警也就來不及了。於危機中覓生機，在變局中開新局。預警本身就蘊含著我國高等教育應對這些變化、實現轉型發展的解決方案。

　　【鄔大光，蘭州大學高等教育研究院教授，廈門大學教育研究院教授，中國高等教育學會副會長】

　　原文刊載於《中國高教研究》2023年第4期