文章摘要

　　中國式現代化無論是在目標意義上還是在過程意義上都與高質量發展高度一致。中國式現代化的共同特征、中國特色、時代意義三大核心要義為探討教師教育高質量發展提供了分析維度。共同特征主要表現在提升教師專業化水平與提高教師地位並舉，強化教師教育的實踐性;中國特色突出體現為教師教育的舉國體製、助推教師專業成長的教研機構製度、定向型為主的開放式教師教育體係;時代意義則需關注新時代立德樹人的根本任務、新技術時代、更不確定的未來對教師教育的影響。

目錄

　　一、中國式現代化的共同特征與教師教育高質量發展

　　1.提升教師專業化水平與提高教師地位並舉

　　2.強化教師教育的實踐性

　　二、中國式現代化的中國特色與教師教育高質量發展

　　1.教師教育的舉國體製

　　2.助推教師專業成長的教研機構製度

　　3.定向型為主的開放式教師教育體係

　　三、中國式現代化的時代意義與教師教育高質量發展

　　1.新時代立德樹人根本任務對教師教育的影響

　　2.新技術時代對教師教育的影響，如生成式人工智能(ChatGPT)對教師教育的標準、課程、模式等帶來的挑戰

　　3.更不確定的未來對教師教育的影響

　　教育的關鍵在教師，強教必先強師。而教師的高質量無疑取決於教師教育的高質量發展。2018年1月，中共中央、國務院印發《關於全麵深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，提出“要大力振興教師教育，不斷提升教師專業素質能力，加強教師教育學科建設，突出教師教育特色，強化教師教育師資隊伍建設，辦好人民滿意的教育，建設教育強國，為奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利、實現中華民族偉大複興的中國夢奠定堅實基礎”。

　　2021年3月印發的《中華人民共和國國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和2035年遠景目標綱要》又明確提出“要建立高水平現代教師教育體係，加強師德師風建設，完善教師管理和發展政策體係，提升教師教書育人能力素質，建設高質量的教育體係”。黨的二十大報告進一步強調“培養高素質的教師隊伍，弘揚尊師重教社會風尚”。

　　由此可見，教師教育的高質量是承接教師隊伍高質量和高質量教育體係的關鍵環節，教師隊伍的高質量發展是構建高質量教育體係的基礎，也是加快建設教育強國、實現教育現代化的必然要求。

　　中國式現代化，無論是在目標意義上還是在過程意義上都與高質量發展高度一致，高質量本身就是現代化目標的題中應有之義，而現代化過程所著眼的同樣是高質量，所以兩者所表達的都是高質量發展意蘊。

　　由此，中國式現代化的概念也可為高質量發展提供一個分析框架。因為中國式現代化是中國共產黨領導的社會主義現代化，既有各國現代化的共同特征，更有基於自己國情的中國特色[1]。從這裏可以清晰地概括出中國式現代化的三大核心要義，即共同特征、中國特色和時代意義。正是基於中國式現代化與高質量發展的高度一致性，以中國式現代化這三大核心要義作為高質量發展的分析維度應是適切的。

　　本文以中國式現代化的共同特征、中國特色、時代意義三大核心要義作為分析維度，從實然和應然相結合的角度對教師教育高質量發展作一探討。

一、中國式現代化的共同特征與教師教育高質量發展

　　所謂中國式現代化的共同特征，實際上涉及現代化的共同價值問題，也就是“全人類的共同價值”，即現代化作為人類社會發展的一個普遍趨勢必然擁有共同價值，沒有共同價值的現代化就不可能成為一個普遍趨勢。這便意味著推進中國式現代化進程中學習借鑒的必要，以及需要對世界現代化共同趨勢的適當順應。

　　除學習借鑒意義之外，還應該特別提及的是共同特征的創生意義，也就是說我們對共同趨勢不隻是一味地學習借鑒和被動順應，同時也要通過內生發展成為共同趨勢的引領者和共同價值的創立者，即在中國式現代化進程中通過開辟發展的新領域新賽道，不斷塑造發展的新動能新優勢，從而成為共同特征的創生者和貢獻者。從學習借鑒意義與創生意義相結合的角度來看，教師教育這一概念在我國的出現，本身就意蘊了高質量發展。

　　長期以來在我國使用的是師範教育這一概念，直至2001年5月，國務院印發了《關於基礎教育改革與發展的決定》，該決定明確提出“完善以現有師範院校為主體、其他高等學校共同參與、培養培訓相銜接的開放的教師教育體係，建設一支高素質的教師隊伍，紮實推進素質教育”。這份重要文件正式使用了“教師教育”的提法，這是對師範教育內涵的極大豐富，也是對教師培養的一種更高要求。而將教師教育正式納入我國的政策話語體係在相當程度上也反映和順應了世界性的共同趨勢，即體現出教師教育開放式體係、職前職後一體化模式、高水平綜合大學共同參與等高質量發展的共同特征。具體可從以下方麵來認識。

　　1.提升教師專業化水平與提高教師地位並舉。一般而言，從促進教師教育高質量發展的途徑來看，世界各國的一個普遍做法就是采取提升教師專業化水平與提高教師地位並舉的策略。如日本是較早實施教師專業化的國家，日本中央教育審議會於1958年發表《關於教師教育製度的改革》的審議報告，認為教師的發展具有專業性，並對提高教師素質的課程方案、在職培養和在崗培訓、教師資格證書製度等一係列教師教育改革進行了初步設想。20世紀60年代就明確提出“教師肩負有教育下一代的專業性使命”。1971年6月，日本中央教育審議會通過並頒布了《關於今後學校教育綜合擴充與整頓的基本措施》，再次強調“教師職業本來就需要極高的專門性”，明確要促進教師的專業化發展。

　　20世紀80年代以來，日本針對“恢複對教師的信賴”和“提高教師的專業性”進行了多次教師教育改革[2]，包括教師的培養、聘用、研修等多個方麵，涉及教師職前教育階段的課程安排、教師培養機構的改革以及教師資格證更新製度的探索等內容，旨在構建教師的終身教育體係，實現職前職後教師教育的一體化。同時，日本教育職員養成審議會在1997年以後也專門針對教師教育問題進行了三次審議，其中一個關鍵性舉措就是通過培訓提高教師的專業能力，促進職前教育和職後培訓相銜接。

　　在強調教師專業化水平的同時，日本也非常注重教師地位的提升。日本的教育曆史上就素有尊師重教的傳統，其beplay體育手機教師更是有著“聖職”之稱，日本的教師一直以來也以社會地位高、工資待遇高、師資水平高成為世界教師所羨慕的對象。1949年日本《教育公務員特例法》的頒布明確賦予了教師特殊的職業地位，將國立公辦院校和地方公辦院校中的教師、專職教育研究人員等全部統稱為“教育公務員”，建立了教育公務員製度。

　　隨後，日本政府於1974年2月通過《為維持和提高學校教育質量，確保義務教育學校教職員人才的特別措施法》(簡稱“人才確保法”)的頒布，規定教師的工資水平應該高於普通公務員的工資水平，進一步提高了教師的經濟地位和社會地位。在2006年文部省發布的《教育基本法》修訂案第九條中也提到“教師應當努力履行自己的職責，同時深刻認識到自己的崇高使命，不斷致力於研究和提高自己的專業化水平”，但與此同時該基本法強調“考慮到前麵所述教師的使命和職責的重要性，必須尊重教師的地位，保證他們的公平和適當待遇，並采取措施”。由此可知，日本一直都采取提高教師的地位和促進教師專業化發展並舉及兩者相輔相成的策略。

　　美國的教師專業化雖然肇始於20世紀下半葉，但真正把教師專業化水平提升與教師地位提高緊密關聯起來則是在20世紀80年代以後，其中最為重要的兩份報告書是1983年美國高質量教育委員會發布的《國家處在危急之中：教育改革勢在必行》和1986年由卡內基基金會發布的《國家為培養21世紀教師做準備》，也被稱為“美國教師專業化發展的兩次浪潮”，主要針對當時美國beplay體育手機教師職業地位受到公眾輕視、經濟地位不高、優秀人才流失嚴重以至基礎教育質量低下等諸多問題開展，強調確立教師的專業地位，提升教師專業水平和教師教育質量。

　　此外，霍爾姆斯小組等專業性組織也都提出了有關教師教育改革的建議和報告，將教師的專業性和提高教師地位作為教師教育改革和發展的根本目標，包括《明日之教師》《明日之學校：專業發展學校設計之原則》《明日之教育學院》等。此外，英國、法國、澳大利亞、荷蘭等國家也都相繼采取了提高教師地位與提升教師專業化水平並舉的類似舉措。

　　1993年頒布的《中華人民共和國教師法》規定“教師是履行教育教學職責的專業人員”，正式明確了教師這一職業的專業地位。2006年6月，我國對1986年頒布的《中華人民共和國義務教育法》進行了修訂，其中就提出“加強教師培養工作，采取措施發展教師教育”“全社會應當尊重教師”“教師的平均工資水平應當不低於當地公務員的平均工資水平”等，在法律上對教師的專業地位、社會地位和經濟待遇給予了應有的重視。

　　尤其是教育是國之大計、黨之大計這一前所未有的重要戰略地位得以確立後，2018年1月中共中央、國務院印發《關於全麵深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，該意見提出新時代高素質、專業化、創新型教師隊伍的建設定位，並確立建設目標“到2035年，教師綜合素質、專業化水平和創新能力大幅提升，培養造就數以百萬計的骨幹教師、數以十萬計的卓越教師、數以萬計的教育家型教師，要讓廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業”。

　　2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上指出：“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識、傳播思想、傳播真理、塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時代重任”。為此，要“堅持把教師隊伍建設作為基礎工作”“提高教師的政治地位、社會地位、職業地位，使教師成為最受社會尊重的職業之一”。實際上教師專業化水平提升和提高教師地位是相互關聯、相輔相成的，提升教師專業化水平有助於教師地位的提高，也隻有提高教師的地位，才可能吸引優秀人才從教。

　　就教師教育高質量發展而言，不僅要提升教師專業化水平，還要追求更高質量的教師專業化，教師專業化高質量的發展在提升教學質量的同時，也會相應地提高教師的社會地位和職業地位，從而推動教師隊伍的高質量建設。而且，也隻有教師專業化的高質量發展對教師地位的提高才會發揮長效作用。另外，高質量的教師專業化在提高教師地位的同時，也可以增強教師的自我認同感和社會認同度，反過來又進一步提升教師的專業化水平，進而促使教學質量的提升。

　　2.強化教師教育的實踐性。應當說這也是教師教育高質量發展的一個本質特征。教師職業是一種豐富的實踐活動，本質上就具有實踐性的特征，這就要求教師教育從一開始就要注重培養教師的實踐性教學能力。而從世界教師教育的曆史發展來看，實踐性教學能力的培養也一直貫穿教師教育始終，教師專業化發展的關鍵就是獲得教育教學的實踐性能力，教師教育的核心目標也是培養可以從事和改造教育實踐的人。

　　20世紀80年代在美國的教師教育課程中就貫徹了“學生的教學實踐是最重要的部分”的理念，2011年我國發布的《教師專業標準(試行)》也多次強調了教師的實踐性教學能力在教育教學中的關鍵地位。因此，加強教師教育的實踐性是教師教育的本質使然，也是其高質量發展的必由之路。值得提及的是，這裏的實踐性並不是忽視理論的作用，而是將其理解為一種價值取向，重視教師在實踐中的研究和探索，把教師作為理論與實踐的轉化者和教育教學的實際踐行者。

　　美國的教師專業發展學校(Professional Development Schools，簡稱PDS)就是注重教師教育實踐性的重要體現。1986年，霍姆斯小組在《明日之教師》的報告中首次提出教師專業發展學校(PDS)的構想，其初衷就是解決高校教師培養與beplay體育手機教學實際相脫節的問題，推進理論與實踐的結合，通過為教師提供“臨床性”的實踐訓練，在真實的教學情境中對教師進行培養，構建教師職前培養、在職進修和學校改革於一體的教師教育新形式，促進教師的職前培養和在職專業發展，推動大學和beplay體育手機雙方的合作與改革。並在1990年發布的《明日之學校：專業發展學校設計之原則》報告中進一步闡明了教師專業發展學校的辦學原則，其中的一條重要原則就是要求教師在教與學的過程中不斷進行研究與反思，在教學實踐中發現問題、解決問題，服務教育教學實踐。

　　相對於傳統的教師培養來說，教師專業發展學校是一種基於合作夥伴關係的教師教育實踐模式，通過在大學和beplay體育手機之間建立合作夥伴契約來促進教師的職前培養和在職發展，旨在培養“高質量的教師”。具體而言，教師專業發展學校這一模式尤為注重教育實習和學校見習環節，由大學指導教師、beplay體育手機在職教師和職前實習教師三者構成合作學習共同體，針對教師教學過程中實際存在的問題進行研究並加以解決。實習教師在大學和beplay體育手機教師的共同指導下，全麵全過程參與教育教學活動，提高教育教學實踐能力;beplay體育手機在職教師一般已經具有非常豐富的教學經驗，通過課題研究、反思實踐以及與大學教師的交流不斷提升自己的專業水平;大學教師的參與則旨在更好地了解教育教學實踐的實際情況，完善理論研究，指導實踐發展，實現理論與實踐的統一。

　　2001年，美國教師教育鑒定委員會發布了教師專業發展學校的實施標準，用以專門衡量大學與beplay體育手機合作夥伴模式的效果和質量。之後，美國教師質量委員會在2011年對於PDS模式中的合作指導教師提出了規範性要求，即實習教師的合作指導教師至少要有3年以上的教學經驗，且具備促進學生學習以及指導成年人的能力，如觀察能力、合作能力、提供反饋的能力等。通過多年的實踐發展，專業發展學校逐漸成為美國教師教育的主要模式，美國多所高質量研究型大學都和一些公立的beplay體育手機合作建立了教師專業發展學校，培養了很多高質量的教師，如美國華盛頓大學等。除了教師專業發展學校之外，美國還采取了“選擇性教師培養計劃”“新時代教師計劃”“城市教師駐校模式”等多種教師教育的改革和行動計劃，以彌合教育理論與實踐、大學與beplay體育手機、課程與見習之間的割裂狀態，實現教師職前職後的一體化發展。

　　美國教師專業發展學校模式對我國教師教育的發展產生了持續的影響，並出現了不少類似的模式，這些模式都致力於實現教師教育發展理論性和實踐性的統一，力圖改變我國教師教育培養以往過分注重理論學習而忽視實踐應用的現象。比如，“師範大學—地方政府—beplay體育手機校”合作(“U-G-S”)教師教育新模式最有代表性，該模式建構“教育見習—模擬教學—教育實習—實踐反思”教育實踐課程結構體係，將大學教師和beplay體育手機教師進行聯結形成教師教育合作發展共同體。

　　值得特別一提的是教育專業學位的發展及實踐性定位。教育專業學位，在學位類別和學位層次上都與教師教育的高質量發展取向相適應、相一致，且具有鮮明的實踐性特征。美國是最早開展教育專業學位研究生教育的國家，1920年哈佛大學首設教育博士專業學位，在1936年又開設了第一個教育碩士專業學位，此後，各國都開始探索教育專業學位的發展。不同國家在教育專業學位的設置上有所不同，但是在培養目標、入學要求、課程設置、培養方式、畢業論文要求等方麵都凸顯出了相同的實踐性特點。

　　從培養目標來看，盡管各國在語言表述上存在差異，但是其核心培養目標都是培養高層次的職業型、應用型專門人才，美國教育碩士專業學位明確是為了培養實務型的高級教育專門人才，教育博士專業學位的目標是培養能夠實現教育體製成功變革的新一代新型領導者;日本中央教育審議會在2006年的谘詢報告中提出教育碩士的培養目標是在掌握本科水平的素質能力者中培養更具實踐性指導能力與拓展能力、能成為創建新型學校的有力成員的新教師，針對在職教師而言，要“培養其在地區及學校工作中能發揮指導性作用、具備紮實指導理論與出色實踐能力和應用能力的學校領導者”[3]。

　　在教育專業學位的入學要求中，各國都提出了一定的限製性條件，大多都是針對具有教育教學和教育管理等職業背景和經曆的人員專門設置，如英國和澳大利亞就明確提出，教育專業學位的招生對象必須要具備若幹年教育教學的實踐經驗或工作經曆，一般為3~4年，美國雖然並沒有對實踐經驗或工作經曆進行明確規定，但事實上攻讀教育專業學位的學生也多為在職人員。

　　在課程安排方麵，各個國家都從教育專業學位的培養目標出發注重課程設置的專業性和實踐性，教育碩士的課程強調要與beplay體育手機教師崗位、教學實踐緊密結合，而教育博士的課程則更加突出實地調研和專業實踐，盡管二者具體的課程內容不同，但都非常注重親身實踐、學校見習等實踐性課程，同時對這些環節進行了強製性的時間規定，以保障其實踐技能的訓練和與職業發展的銜接。培養方式在很大程度上都是由培養目標、課程設置等決定的，大多攻讀教育專業學位的學生都是在職工作者，即非全日製就讀，其學習時間比較靈活，教學方式也多體現為靈活多樣的模擬訓練、案例教學等形式。

　　從對畢業論文的要求和評價來考量，部分國家對於教育專業學位，尤其是教育碩士的畢業論文不做具體要求，主要重視其在教育教學中實踐性能力的培養，而對畢業論文有要求的國家，在選題方向上都強調關注教育教學實踐中的現實問題，重視對於實際問題的研究和解決。如日本就對教育碩士的論文或學術研究方麵不作規定，但要求學習者必須在一定期限內修完培養方案中所規定的學分，且其中至少四分之一的學分是來自學校實習。

　　另外，在教育專業學位的培養模式上各國也都強調導師隊伍建設的專業化，提倡實行雙導師製，即由理論型教師和實踐型教師共同指導，如日本在教育碩士的培養中提出其專任教師至少要由兩種類型的教師組成，包括研究型教師和實務型教師。

　　我國的教育專業學位起步相對較晚，1996年國務院學位委員會通過決議頒布《關於設置和試辦教育碩士專業學位的報告》以後，才開始教育碩士專業學位的試辦和招生。教育博士專業學位設置則更遲，2008年12月，國務院學位委員會審議通過《教育博士專業學位設置方案》，標誌著教育博士專業學位的確立，2009年全國共15所高校首批獲得教育博士學位授予權，並且從2010年開始試點招生。

　　這兩種教育專業學位從論證設置到辦學過程，都注意借鑒國外已有的辦學經驗，特別是注重教育專業學位培養人才的複合型、職業型，突出實踐性。比如，在《關於開展教育碩士專業學位試點工作的通知》中就提到：“教育碩士專業學位是具有特定教育職業背景的專業性學位，主要培養麵向基礎教育教學和管理工作需要的高層次人才，該學位獲得者既要掌握某些學科堅實的基礎理論和係統的專業知識，又要懂得現代教育基本理論和學科教學或教育管理的理論及方法，具有運用所學理論和方法解決學科教學或教育管理實踐中存在的實際問題的能力。”

　　另外，我國在《關於設置和試辦教育碩士專業學位的報告》中也針對畢業論文撰寫明確提出：“教育碩士專業學位的論文選題要緊密聯係實際，結合本職工作，對學科教學或教育管理中存在的問題進行分析、研究和提出解決辦法，在論文評價中著重要考察學生綜合運用所學理論和知識解決學科教學或教育管理實際問題的能力。”[4]2008年國務院學位委員會審議通過的《教育博士專業學位設置方案》提出“教育博士學位教育的培養目標是造就教育、教學和教育管理領域的複合型、職業型的高級專門人才”。總之，我國教育專業學位建設過程中在很多方麵都注意學習世界教育專業學位發展的相關經驗，尤其是在體現教師教育實踐性方麵。這也是對世界教師教育現代化共同特征的適當順應。

　　強化教師教育的實踐性還體現在注重學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge，簡稱PCK)的實踐性上。學科教學知識是教師專業化的核心知識組成部分，最早由斯坦福大學的舒爾曼教授(Shulman)在1986年針對當時美國教師資格認證製度的缺失而提出，並逐漸發展成為教師專業知識的核心要素和重要組成，成為衡量教師專業化發展的重要質量指標。在舒爾曼看來，“學科教學知識是由一般教學法知識和學科內容知識交互作用的結果，是關於教師將自己所掌握的學科知識轉化成學生易於理解的形式的知識”[5]。

　　1987年，他對該概念進行了修正完善，指出學科教學知識是教師綜合運用教學知識和學科知識組織、呈現特定主題的教學給特定學生的知識。舒爾曼將學科教學知識分為兩大類：一是關於教師如何教的知識，即教師能夠用有效的策略和表征形式來讓學生理解相關知識;二是關於學生如何學的知識，即教師通過了解不同學生對於不同學習內容的想法和觀點，以及可能存在的困難點，幫助學生更好地理解相關知識[6]。

　　從學科教學知識的提出之初，實踐性就已經貫穿其中，在之後的一段時間，學科教學知識的概念開始由靜態觀點逐漸向動態過程發展。Cochran、DeRtuter、King等人強調從建構主義的視角更多地關注學科教學知識發展的實踐性，並提出“學科教學認識”的概念，將其界定為“教師對一般教學法知識、學科內容知識、學生知識和學習情境知識四種知識內容的綜合理解”[7]。

　　總之，不論是靜態描述或是動態建構，學科教學知識都是基於課堂實踐的一種教師所獨有的、與專家學者相區別的實踐性知識，依賴於教師教育的現實情境，通過教師在教育實踐中對教什麼、怎麼教、教給誰加以反複思考與提煉，以個性化的方式糅合形成的化合物。因此，可以說教師的學科教學知識是在實踐中形成與獲得，並最終應用於實踐的。

　　另外，學科教學知識在一定程度上也是教師個人價值觀念的體現，融入了教師個人的思想價值和實踐智慧。因為教師是一種關於實踐的職業，教師教育是一種關於教師實踐培養的活動，教師教育的高質量發展必然要充分關注教師學科教學知識的形成與獲得，實現學科內容知識等向學科教學知識的轉化，構建更加有效的課堂教學。

二、中國式現代化的中國特色與教師教育高質量發展

　　中國式現代化除了承認世界各國的共同價值外，更重視具體國家現代化進程中的一些特殊價值，並依據這些特殊價值選擇符合自己國情的發展道路。如“人民至上”是中國共產黨治國理政的核心價值，由此也決定了我國必須依據“以人民為中心”的發展思想選擇現代化道路。另外，在共同價值下每個國家都有著各自具體道路的特殊選擇，比如公平是世界現代化共同的核心價值，而我國堅持“共享”的新發展理念，所強調的中國式現代化是全體人民共同富裕的現代化，這是一個麵向全體、更加徹底的公平。

　　總之，中國式現代化既主張弘揚“全人類的共同價值”，更尊重“世界文明的多樣性”，這便是中國式現代化的中國特色。對於教師教育高質量發展，就中國式現代化中國特色的目標意義和過程意義而言，理想目標意義上的中國特色就在於表征教師教育的高質量，而過程意義上的中國特色則意味著成就教師教育的高質量。教師教育高質量發展的中國特色是中國文明發展的獨特性所在，也是中國式教育現代化進程中的多樣化體現。

　　從製度層麵來看，既具有實然性，又具有應然意義。從實然角度來看，我國一直以來都十分重視教師教育的發展，唐朝柳宗元在《師友箴》中提到：“舉世不師，故道益離”，宋代李覯在《廣潛書》中言說：“善之本在教，教之本在師”，以及今天所說的“教育大計，教師為本”，無不把教師作為我國立國興教之本來看待;從應然角度來說，中國式現代化是一種獨具特色的社會主義國家現代化發展模式，是一種人口規模巨大、全體人民共同富裕、物質文明與精神文明相協調、人與自然和諧共生、走和平發展道路的現代化[8]。這就要求教師教育高質量發展必須要立足於中國國情，建設凸顯中國智慧的教師教育“中國模式”，走出一條理念創新、製度完備、資源優質、形式靈活的中國式教師教育現代化之路[9]，用中國式高質量教師教育體係培養優質的現代化教師隊伍，促進教師的終身教育，實現教師自身價值和職業價值的統一。從教師教育的中國特色來看，主要包括以下方麵。

　　1.教師教育的舉國體製。舉國體製是從國家戰略高度層麵實施的具有前瞻性的國家組織製度，即舉全國之力攻克、解決某一領域的難題。早在1956年，毛澤東就在《論十大關係》中提出“調動一切積極因素為社會主義事業服務”的基本方針，為舉國體製的實施提供了思想指引。黨的十八大以來，習近平總書記多次指出，“我們最大的優勢是我國社會主義製度能夠集中力量辦大事，這是我們成就事業的重要法寶”[10]。

　　在曆史層麵上，舉國體製是內生於中華文明的，蘊含著“大一統”的政治文化，是馬克思主義基本原理同中華優秀傳統文化相結合的重要產物，也是極具中國特色並符合中國國情的治國智慧和製度安排，充分彰顯出中國特色社會主義製度“集中力量辦大事”的顯著優勢。需要注意的是，舉國體製在國家發展的不同階段有著不同的呈現形式、發揮著不同的曆史作用、承擔著不同的時代責任和使命。

　　進入新時代，中國式現代化的提出和持續推進賦予了舉國體製新的內涵，舉國體製是中國式現代化的核心和實踐載體，集中反映了中國式現代化道路的現實邏輯與實踐要求。而在中國式現代化道路中，教師教育的舉國體製主要表現在堅持黨的領導、堅持以人民為中心、堅持對外開放與自主創新三個方麵，以實現國家發展、教育發展和個人發展三者的高度統一。

　　堅持黨的領導是教師教育舉國體製的核心特征，也是中國特色教師教育製度體係的本質要求與重要保障。黨的領導可以確保教師教育正確的發展方向，並從戰略高度調動促進教師教育高質量發展的一切相關資源和力量，以高質量的教師教育實現高素質、專業化、創新型教師隊伍的建設目標。

　　堅持以人民為中心是教師教育舉國體製的價值立場，辦人民滿意的教育是我國教育事業一直以來秉承的初衷。而教師教育作為教師事業和教育高質量發展的基礎性工程，要把辦好人民滿意的教育作為價值旨歸。

　　堅持對外開放與自主創新是教師教育舉國體製的重要路徑。對外開放與自主創新相統一是中國式現代化的題中之義，也是實現高質量發展的必然途徑。教師教育的高質量發展強調更高水平的對外開放和更高質量的自主創新，在不同文明交流互鑒的基礎上注重中國式教師教育體係的本土建構，堅定中國特色社會主義教師教育的製度自信、理論自信、道路自信和文化自信，以中國式教師教育現代化有力推進中國式教育現代化。

　　2.助推教師專業成長的教研機構製度。教研機構製度是我國特色教學管理製度的重要組成部分，也是教師專業化發展和教育教學質量提高的助推器。西方國家雖然有類似於我國教研人員的教學支持人員，但並不存在相應的教研製度。中華人民共和國成立初期，我國在借鑒蘇聯經驗的基礎上，逐步建立了省、市、縣的三級教研製度。

　　1955年11月，當時作為教育部機關刊物的《人民教育》發表了《各省市教育廳局必須加強教學研究工作》的文章，這被認為是我國第一個比較規範、係統的專門性教研工作文件，為我國教研機構製度的建立提供了政策依據。1990年6月，原國教委出台了《關於改進和加強教學研究室工作的若幹意見》，其中提出“教研室是地方教育行政部門設置的承擔beplay體育手機教學研究和學科教學業務管理的事業機構，省、地(市)、縣(區)都要設立教學研究室，同時對各級教研室的職責、分工進行了劃分”。至此，我國的三級教研機構製度得以完善發展。伴隨著21世紀新課程改革的推行，基礎教育對教研機構提出了更為迫切的需求和更高要求。

　　2001年，教育部印發《基礎教育課程改革綱要(試行)》，將教研機構確定為課程改革的支撐力量，提出“各beplay體育手機教研機構要把基礎教育課程改革作為中心工作，充分發揮教學研究、指導和服務等作用”。在該項文件發布之後，我國的教研機構製度就開始逐漸由三級製度體係向五級教研工作體係發展。

　　2019年6月，中共中央、國務院發布《關於深化教育教學改革全麵提高義務教育質量的意見》，首次明確提出國家、省、市、縣、校五級教研工作體係，並指出“有條件的地方應獨立設置教研機構，暫不具備條件的地方應在相對統一的教育事業單位內獨立設置，形成上下聯動、運行高效的教研工作機製”。同年11月，教育部發布《關於加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》，再次強調“要完善教研工作體係、健全教研機構，形成以教育行政部門為主導、教研機構為主體、beplay體育手機校為基地、相關單位通力協作的教研工作新格局”。

　　2023年8月28日，教育部召開全國基礎教育教研工作會議，進一步指出教研製度是中國特色教育製度體係的重要組成部分，是我國基礎教育的優良傳統。會議還特別提出要加強教研隊伍建設，探索建立教師和教研員任職“旋轉門”製度，打通教師和教研員職業流動通道。教研機構製度的建立主要是為了更好地確保各教研機構的職能發展和有效運行，圍繞教師如何教、學生如何學以及教學內容三個方麵，在教與學的過程中更好地進行教育研究，對於我國基礎教育的高質量發展具有不可替代的重要作用。教師教育的高質量發展也需要充分發揮教研機構製度的“內生動力”，以中國特色教育製度推動教師專業化發展，自主創新培養新時代的高質量教師。

　　3.定向型為主的開放式教師教育體係。中華人民共和國成立以後，經過1952年的院係調整，我國一直堅持定向型師範教育體係的發展方向，也就是基礎教育的師資由師範院校培養，並逐步形成了由中等師範學校、高等師範專科學校和本科師範院校共同組成的師範教育體係。應當說這一定向型師範教育體係為滿足我國基礎教育龐大的師資需求，特別是對破解義務教育普及帶來的師資“瓶頸”問題發揮了重要作用，這也是定向型師範教育體係政策長期延續的重要依據和理由[11]。而以定向型為主的開放式教師教育體係則是近二三十年來我國教師教育出現的一種新發展趨勢和新政策導向。之所以我國一直堅持定向型或以定向型為主的教師教育體係，主要是由中國國情所決定的。

　　一般來說，師範院校擁有較為深厚的師範教育辦學傳統與優勢，在當前我國各地區教育資源和教師供求還存在很大差異的情況下，定向型的教師教育培養機構是國家教師隊伍建設的穩定來源和教師教育專業化的基本保障，例如專門針對中西部欠發達地區實施的優秀教師定向培養計劃、鄉村教師素質提高行動等。而在以定向型為主的基礎上構建開放、協同、聯動的教師教育體係則是教師教育高質量發展的時代趨勢。

　　2018年3月，教育部等五部門印發《教師教育振興行動計劃(2018—2022年)》，提出“加大對師範院校的支持力度，不斷優化教師教育布局結構，基本形成以國家教師教育基地為引領、師範院校為主體、高水平綜合大學參與、教師發展機構為紐帶、優質beplay體育手機為實踐基地的開放、協同、聯動的現代教師教育體係”。2022年4月，教育部等八部門印發《新時代基礎教育強師計劃》，再次指出“到2035年，適應教育現代化和建成教育強國要求，加強高水平教師教育體係建設，培養造就高素質專業化創新型beplay體育手機教師隊伍，構建開放、協同、聯動的高水平教師教育體係，推動教育高質量發展”。

　　由此可知，以師範學校為主體、鼓勵高水平綜合大學參與以定向型為主的開放式教師教育體係是我國當前教師教育改革發展的重要方向，契合了當前教師教育高質量發展的實際需求。值得提及的是，2023年7月26日，教育部印發的《關於實施國家優秀beplay體育手機教師培養計劃的意見》，提出從2023年起，國家支持以“雙一流”建設高校為代表的高水平高校選拔專業成績優秀且樂教適教的學生作為“國優計劃”研究生，以高校自主培養或者與師範院校聯合培養的方式，有計劃地幫助“國優計劃”研究生成長為基礎教育領軍人才，為beplay體育手機培養輸送高素質教師，夯實拔尖創新人才培養基礎，築牢教育強國建設基點，服務高質量發展，並計劃於2023年9月在北京大學、清華大學、複旦大學、上海交通大學等30所“雙一流”建設高校開啟首批試點培養[12]。該項計劃還專門針對“國優計劃”研究生探索“訂單”培養模式，提出了納入免試認定、組織專場招聘、支持專業發展等一係列的從教激勵政策，通過創新教師教育培養模式培養高質量的教師。

　　可以看出，這裏所強調的由“國優計劃”培養高校通過自主培養或者與師範院校聯合培養的方式，為“國優計劃”研究生係統開設教師教育模塊課程，以及探索“訂單”培養模式等都與定向型為主的開放式教師教育體係相一致，也凸顯了高質量教師教育體係的中國特色，最終構建起以師範院校為主體、高水平非師範院校參與的中國特色教師教育體係。

　三、中國式現代化的時代意義與教師教育高質量發展

　　人類社會的現代化是一個曆史範疇，不同的曆史環境會賦予現代化以不同的內容和表現形式。同一個國家在不同發展階段其現代化的特征和意義也不盡相同。因此，在中國式現代化建設的新征程中需要牢牢把握其時代意義，這裏的時代意義既包括共同特征的時代意義，又包括中國特色的時代意義。對於中國式現代化大背景下教師教育高質量發展而言，其時代意義關鍵在於把握教師教育高質量標準的時代內涵，認清教師教育麵臨的時代挑戰並做出時代選擇和應對。

　　新時代教師教育高質量體現在教師專業發展、教師素質結構、教師教育課程、教師教育模式等現代化教師教育體係的係統性變革中，既包括教師培養全過程的高質量，又包括教師培養結果的高質量，它體現了中華優秀傳統文化的時代化和回應“培養什麼樣的人、怎樣培養人、為誰培養人”這一教育根本問題的時代要求。我們可從以下方麵來認識。

　　1.新時代立德樹人根本任務對教師教育的影響。“師者，教之以事而喻諸德也。德之不修，學之不講。”一名合格的教師除了擁有豐富的教育理論知識、嫻熟的教育教學技藝之外，還必須具備高尚的職業道德和教育情懷，這是由教師職業的特殊性決定的。新時代黨和國家也高度重視立德樹人在教師隊伍建設中的核心地位。

　　2018年，教育部印發的《關於實施卓越教師培養計劃2.0的意見》提出立足全麵落實立德樹人根本任務的時代新使命，全麵開展師德養成教育，將“四有”好老師標準、四個“引路人”、四個“相統一”和“四個服務”等要求細化落實到教師培養全過程。2019年，教育部等七部門印發《關於加強和改進新時代師德師風建設的意見》，再次強調“將師德師風教育貫穿師範生培養及教師生涯全過程”，並明確規定“師範生必須修學師德教育課程、在職教師培訓中要確保每學年有師德師風專題教育”。

　　2020年中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》提出師德師風是評價教師的“第一標準”。這就意味著教師教育的高質量發展必須把好教師職業道德和專業道德關，將師德培養放在更加突出的位置，以立德樹人的教師教育培養立德樹人的教育人才。因為高尚的師德既是教師的立師之本，又是教育事業的立教之本，隻有教師自身具有較高的師德水平，才能發揮更有效的育人作用和更強大的教育影響。

　　2022年4月25日，習近平總書記在中國人民大學考察時強調：好的學校特色各不相同，但有一個共同特點，即有一支優秀教師隊伍。對教師來說，想把學生培養成什麼樣的人，自己首先就應該成為什麼樣的人。培養社會主義建設者和接班人，迫切需要我們的教師既精通專業知識、做好“經師”，又涵養德行、成為“人師”，努力做精於“傳道授業解惑”的“經師”和“人師”的統一者。教師應該有言為士則、行為世範的自覺，不斷提高自身道德修養，以模範行為影響和帶動學生，做學生為學、為事、為人的大先生，成為被社會尊重的楷模，成為世人效法的榜樣。

　　值得特別提及的是，2023年9月9日習近平總書記致全國優秀教師代表的信提出並全麵闡述了中國特有的教育家精神，其中把“言為士則、行為世範的道德情操”作為六大教育家精神之一。因此，高質量的教師教育應該有目的、有計劃地培養師範生的職業道德和專業道德，同時也要發揮引導作用，從內生性角度激勵教師高尚道德品質的自我修養，促進師德的深層次發展。除了新時代師德養成的重要性並作為評價教師教育成效的第一標準外，教師教育還需要把握師德文化的時代特征，將繼承與創新相結合、相統一，尤其是要根據教育對象和教育環境的時代特點，促使作為中華優秀傳統文化重要組成的師德文化的創造性轉化和創新性發展，並貫穿於師德養成的全過程。

　　2.新技術時代對教師教育的影響，如生成式人工智能(ChatGPT)對教師教育的標準、課程、模式等帶來的挑戰。哈貝馬斯曾說過，“現代技術已經成為一種意識形態，全麵侵入了社會生活的方方麵麵”[13]。2022年11月30日，美國Open AI研發的生成式預訓練神經網絡模型、聊天機器人程序(ChatGPT)發布，對於傳統的教師教育範式必將帶來巨大的衝擊與挑戰。如果說之前的人工智能、大數據和虛擬仿真等技術對教師教育已產生了較大的影響，那麼ChatGPT的出現則明確了教師教育的主要培養對象——教師未來必然是存在於人工智能輔助工作的教學環境中，技術與教育的係統性深度融合也將成為未來教師教育發展的新樣態。

　　這裏需要首先指出的是，盡管與傳統聊天機器人相比，生成式人工智能(ChatGPT)可以模擬人類的語言理解與文本生成過程，通過算法、模型等大數據生成新的數據和內容，在某種程度上有一定的自主性與創造性，但它並不能基於對客觀實踐的體驗進行原始性的創新，也沒有思維和情感，不具備自我意識和個體的獨立思考能力。而教師的教育教學活動本質上就具有創造性、啟示性和交往性，在這一活動過程中還存在著教師與學生的情感交流和思想共鳴，從這個意義上來說，ChatGPT等新技術隻能作為一種更高級的輔助工具，不能也難以實現對教師的真正性替代。

　　但是就像英國語言學家雷·克利福德(Ray Clifford)所說的“科技不能取代教師，但是使用科技的教師卻能取代不使用科技的教師”[14]，在當下教師培養中麵臨的最大挑戰是通過ChatGPT等新技術賦能教師教育，以完成教師教育高質量的迭代變革和適應新時代中國式現代化的發展。也就是說，把握教育與技術的關係，化挑戰為機遇，以變革應對衝擊，是我國教師教育高質量發展在中國式現代化進程中應有的時代選擇。

　　2017年4月，教育部印發《關於全麵推進教師管理信息化的意見》，這是首次在教育部層麵發布的將教師與信息化等新技術相關聯的專項文件，提出“建立教師管理信息化體係、形成教師隊伍大數據、優化教師工作決策和提升教師隊伍治理水平”。同年7月，國務院發布《新一代人工智能發展規劃》，提出“以人工智能為引擎發展智能教育”，明確指出要利用智能技術加快推動人才培養模式、教學方法改革，構建新型教育體係。同時，《關於全麵深化新時代教師隊伍建設改革的意見》《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》也都強調“教師要主動適應信息化、人工智能等新技術變革，充分利用雲計算、大數據、虛擬現實、人工智能等新技術，積極有效地開展教育教學”。

　　2019年3月，教育部發布《關於實施全國beplay體育手機教師信息技術應用能力提升工程2.0的意見》，進一步指出教師在主動適應信息化、人工智能等新技術變革的過程中，要形成智能化教育意識，掌握智能化教育工具，探索跨學科教學、智能化教育等教育教學新模式，充分利用人工智能等新技術成果助推教師教育。因此，教師教育作為教師培養任務的主要承擔者，更應該積極主動地適應人工智能等新技術的發展，培養和推動教師在ChatGPT等人工智能新技術方麵的有效應用，實現由傳統教師教育範式向技術時代的教師教育範式的轉變。

　　就教師教育的標準而言，技術與教育的深度融合引發了人們對新時代教師核心素養的重新思考，除了傳統教師標準中強調的使教師具有良好的專業理念和職業道德，掌握係統的專業知識和專業技能之外，還賦予了教師專業標準以新的內涵。在ChatGPT等人工智能的新技術時代，未來教師教育將體現出人機協同的新特征，處理好教師與人工智能的關係對於教師教育的高質量發展至關重要，而這一關係實際上就與教師教育標準的更新和新時代教師的能力素養相匹配，主要包括教師對人工智能的學習與應用能力以及教師自身對人工智能的超越性素養。前者主要指信息技術應用能力、智能教育素養、數字素養等信息素養，以幫助教師適應人工智能技術在教育場景中的廣泛應用。

　　信息技術應用能力是信息化社會教師必備的專業能力，2014年5月，教育部辦公廳印發《beplay體育手機教師信息技術應用能力標準(試行)》的通知，指出“信息技術應用能力是指教師利用信息技術進行講解、啟發、示範、指導、評價等教學活動應具備的能力”。智能教育素養是在人工智能時代各類技術和教育深度融合的背景下教師信息技術素養的內涵擴展，強調培養教師通過人工智能技術輔助教學與管理的能力。

　　2018年8月，教育部辦公廳發布《關於開展人工智能助推教師隊伍建設行動試點工作的通知》，提出開展智能教育素養提升行動，對教師進行智能教育素養培訓，幫助教師把握人工智能技術進展，推動教師積極運用人工智能技術，改進教育教學、創新人才培養模式;2021年9月，《關於開展第二批人工智能助推教師隊伍建設試點推薦遴選工作的通知》再次強調“加強教師智能教育素養，建設教師智能教育體係”。

　　數字素養是在2022年11月教育部發布的《教師數字素養》教育行業標準中提出的，認為教師數字素養是“教師適當利用數字技術獲取、加工、使用、管理和評價數字信息和資源，發現、分析和解決教育教學問題，優化、創新和變革教育教學活動而具有的意識、能力和責任”。信息技術應用能力、智能教育素養、數字素養都是新技術時代教師應該具備的核心能力，且三種素養之間體現為層層遞進的關係。而教師對人工智能的超越性素養主要是指ChatGPT等人工智能不具有或者不擅長的能力，例如人際交往能力、社會與情感能力、自主創新能力等，在教師教育中教師超越性素養的培養可以與人工智能技術形成互補性優勢，充分發揮教師作為人本身的個體性，助推高質量發展。

　　其次，在人工智能等新技術的持續影響下，教師教育的課程體係結構也必然會得到重塑，由封閉到開放，由碎片化到聯合融通，實現課程內容、形式等的時代變革。從課程內容來看，人工智能技術的理論知識和實踐操作將成為教師教育培養的必修課程，在教育知識與能力、教育實踐與體驗兩個部分都應該有充足的體現，並作為教師教育課程的教學內容充分融入學科教學過程中，成為教師專業知識體係的重要組成部分。同時，也可以根據教師的不同特征、興趣等為其選擇或者構建個性化的課程內容，提高教師專業化水平。在課程的形式上表現為由傳統標準化的靜態分科課程向融合式的情境體驗課程轉化，課程不再是完全預設的固有存在，而是通過教師、學生、技術三者的交互對學習內容進行建構，並始終存在於教師、學生、技術以及環境的多維互動之中，強調直接感受和間接體驗的有機結合。另外，教師教育的課程資源也可以通過人工智能等新技術跨越時間和空間，在不同的國家和地區中共享，促進教育的公平。

　　最後，新技術時代的教師教育模式也將會從傳統的“師—生”二元結構轉向“師—生—機”三元結構，重塑教師在教育教學中的角色定位。教師不再僅僅是傳道授業解惑的承擔者，更是學生學習的引導者和學生成長的守護者，教師教育也要創新教育理念，在培養過程中更加注重教師自身的主體性成長。同時在把握技術應用邊界的前提下，充分發揮人工智能的技術優勢，探索教師與技術相互協作的教師教育新模式，構建多層次、多形式的教師教育實訓體係，實現技術與教師教育的深度融合。如華東師範大學就對智能時代背景下的“新師範”教育形態進行了積極探索，構建並實施了一流專業教育、一流教師教育、一流智能教育三者相融通的“本碩一體化卓越教師教育模式”，以提高未來教師的核心教學素養為目標，設計出了貫穿教師教育全過程、並按層級遞進的教師教育培養體係。

　　總的來說，ChatGPT等生成式人工智能新技術融入教師教育可以為教師的專業發展賦能，給教師教學提供多種形式的服務與支持，提高教學效率，這些新技術對教師教育提出的新要求與中國式現代化教師教育的高質量發展也是不謀而合的。但是我們也要注意到其可能帶來的潛在風險，以及相應的倫理和安全問題，避免教師對於技術工具的過度信任和依賴，關注人工智能在教師教育應用中的實際教學效果，培養出既能適應又能勝任的人工智能時代的新教師。

　　3.更不確定的未來對教師教育的影響。世界百年未有之大變局加速演進和大數據、物聯網、雲計算等新技術的發展，使得未來變得更加不確定、更加難以預測。吉姆·達特(J. Dator)在她的未來第一定律中說，“未來無法‘預測’，但可以‘預測替代性未來’，並且可以‘預見’和‘發明’首選性未來”[15]。美國未來學家尼葛洛龐蒂更提出“預測未來的最好辦法就是把它創造出來”[16]。澳大利亞原未來委員會主席埃利亞德更具體地提出過類似的觀點：“未來不是一個我們要去的地方，而是我們要創造的地方，通向它的道路不是人找到的，而是人走出來的，走出這條道路的過程既改變著走出路的人又改變著目的地本身”[17]。而“改變目的地本身”就意味著“創造未來”。

　　作為為未來培養人才的教育，應如何麵向如此不確定的未來培養人才呢?2020年經濟合作與發展組織發布《麵向未來教育：未來學校教育四種圖景》的報告和2021年聯合國教科文組織發布《一起重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》的報告，這兩份報告書都對麵向未來的教育進行了構想，進一步引發了對於未來教育的思考。美國著名未來學家、社會思想家阿爾溫·托夫勒在《未來的衝擊》中提到，“未來教育是麵向未來的教育和為了未來的教育，未來的教育改革必須尋求麵向未來的未來意識、麵向未來的教育製度、麵向未來的教育課程、麵向未來的教育方法以培養麵向未來的人才，即教育必須轉向麵對未來”[18]。

　　歸根結底，教育必須培養麵向未來並能夠創造美好未來的人才。無疑這對肩負人才培養之職責的教師提出了更高要求，培養能夠勝任這一職責的教師便成為教師教育高質量發展的題中應有之義。就教師教育而言，如何培養未來教師能夠勝任培養創造美好未來的人，這是一個值得深入探討的重大命題。當前教育的一個重大使命就是培養高素質創新型人才，但長期以來我們鮮有對高素質創新型教師提出要求，而沒有高素質創新型的教師，要培養高素質創新型人才是難以想象的。所以，要培養高素質創新型人才，首先有賴於高素質創新型教師。《關於全麵深化新時代教師隊伍建設改革的意見》把高素質、專業化、創新型教師隊伍作為建設目標，其中培養高素質創新型教師是新時代教師隊伍建設改革的新目標，這也為教師教育高質量發展提供了新方向。

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作者簡介/盧曉中：中國高等教育學會學術谘詢委員會委員，華南師範大學粵港澳大灣區教育發展高等研究院院長、教授;胡潔：華南師範大學教育科學學院碩士生

文章出處/《江蘇高教》2023年第10期1-12