在國民教育體係中，高等職業教育既是高等教育的組成部分，又是職業教育的組成部分，必然體現二者共性——高等教育體現學曆層次，職業教育反映類型特色。《中華人民共和國高等教育法》規定要培養“高級專門人才”，《中華人民共和國職業教育法》則規定培養“高素質技術技能人才”，二者均立足於“高”，且前者涵蓋後者。職業教育更為凸顯技術技能，塑造了辦學及教育教學所特有的各種製度、方式和舉措，形成自身的類型特色。“高”“職”並重應成為高等職業教育辦學的基本宗旨。作為實施高等職業教育的基幹力量，高職教師應具備高等教育教師的執教資格和教學科研能力，同時也要掌握從事職業教育的理論實踐、技術技能及教育教學的策略和方法。

從發展脈絡看職教類型與高教層次兼顧之道

　　我國清末學製中已有初、中、高等實業學堂的設置，可視為初創階段。民國時期將高等實業學堂改為專科學校，歸入普通高等教育領域。直到20世紀末，實業教育及後來的職業教育均限定在中等以下層次。改革開放以來，職業教育蓬勃興起。1985年，《中共中央關於教育體製改革的決定》首次提出要“積極發展高等職業技術院校”。到20世紀90年代中期，我國正式建立起高等職業教育體製。絕大多數普通高專陸續升格為本科院校，新組建的高職院校基本都出自成人高校改製和中專升格。由此可見，高等職業教育實際上是一個新生事物，雖然在學曆層次上定位於高等專科，但又並非由傳統專科延伸而來，因而歸入職業教育範疇。

　　高等職業教育，既姓“高”，又屬“職”。具體而言，高職在高等教育體係中是一個類型，在職業教育體係中是一個層次。特色不突出，或層次不分明，就難以構成高等職業教育。現實中，這兩方麵都存在需要思考和解決的問題。在中等教育階段，中職與普通中學顯然是兩種教育類型。而高等教育本來就屬於專業教育，要劃清普通高等教育和高等職業教育的界限並不容易。職教界通常認為，普通高校培養學術型人才，高職院校培養技術技能型人才。這屬於硬給普通高校的培養類型定性。除文理基礎學科外，與職業院校類似的應用型專業同樣也要聯係實踐、培養技能。至於培養方式，學科型教學結構同樣能夠培養技術技能人才。雖然普通高校不同程度存在“工科理科化”的現象，但這屬於需要克服糾正的問題，而不是學科的本質。部分職業院校也同樣存在偏離實踐技能培養、偏重理論教學的傾向。“培養高素質技術技能人才”是《中華人民共和國職業教育法》規定的基本任務，而且應該是“從事某種職業或者實現職業發展所需要的”，這才是職業教育的類型特色所在。普通高校的人才培養不一定要針對特定的職業崗位，可以是通用性的專業技術教育和較為超脫的技能養成，隻要身懷一技之長即可;而職業技術技能與一般技術技能的區別，就在於必須能在職業工作中有用武之地。因此，職業教育的特色應該是在產教融合的基礎上，與行業企業密切對接，切實將專業技術轉化為學生掌握的技能，而且能勝任今後工作崗位的職業技能，構建有成效的教學(包括實訓)模式，配置良好師資力量實施教學，形成高度凸顯體現自身特色和優勢的培養模式。

　　高等職業教育屬於高等教育，學曆層次並沒有限定在專科。依據《中華人民共和國高等教育法》第68條，“本法所稱高等學校是指大學、獨立設置的學院和高等專科學校，其中包括高等職業學校和成人高等學校”，意味著高等教育的三個學曆層次：研究生、本科和專科，雖然沒有專門的高職學曆，但都可以包括高職。新修訂的《中華人民共和國職業教育法》第15條規定，“高等職業學校教育由專科、本科及以上教育層次的高等職業學校和普通高等學校實施”。可見高等職業教育是可以職普融通、並行且同級別辦學的。高職院校也必須與同層次的普通高校一樣，依據高等教育的相關法規、政策及辦學和人才培養的標準、製度措施，切實達到高等教育層次，在這個前提下體現高職的類型特色。

　　高等職業教育就類型而言，對應的是普通高等教育;就層次而言，對應的是中等職業教育。其重心應體現在專業技術教育層次上，也就是說高職的專業技術教育應當高於中職。但高職院校均以招收普通高中畢業生為主渠道，這就意味著新生專業教育大都是零起點，與中職無別，而且二者學習年限也相同，隻是在學曆層次提升而已，畢業生專業技能學習不太可能高出一個層次。要體現高職在職業教育體係中的高層次，就需要建立中高職銜接的機製。招生方麵的銜接相對容易實現，但如果將招收的中職畢業生與高中畢業生混同教學，顯然會導致困難大而效果差。畢竟前者已有專業技術造詣而文化基礎較為薄弱，後者文化基礎相對較好而沒有專業技能積累，情況迥異，因而對其分別實施相應的教學計劃才是適宜的。中高職貫通培養是保障中高職專業課程順暢銜接的有效途徑。2022年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關於深化現代職業教育體係建設改革的意見》提出，要“支持優質中等職業學校與高等職業學校聯合開展五年一貫製辦學，開展中等職業教育與職業本科教育銜接培養”。無論是高職院校自身套辦中職，還是中職與高職院校合作共建專業課程體係，都能切實有利於培養高層次技能人才而不僅是高學曆技能人才。專業課程教學和技能培養的貫通提升自然是首選之策。

　　綜上所述，高等職業教育在層次上屬於高等教育，在類型上屬於職業教育，二者構成經緯交織的整體框架，同時相互融通並進，缺一不可。

　　一段時間以來，高職升格的大趨勢很值得關注。在本科專科都沒有普職之分的階段，隨著大量高專升為本科，高職升格訴求隨之強烈。2010年，少數高職得到升格機會，但仍是升為普通本科院校。隨著現代職業教育體係建設的深化，職教本科層次的辦學穩步開展。2020年，教育部等九部門發布的《職業教育提質培優行動計劃(2020—2023年)》提出：“穩步發展高層次職業教育。把發展本科職業教育作為完善現代職業教育體係的關鍵一環，培養高素質創新型技術技能人才”“穩步推進本科層次職業教育試點，支持符合條件的中國特色高水平高職學校建設單位試辦職業教育本科專業”。2021年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳發布的《關於推動現代職業教育高質量發展的意見》強調：“高標準建設職業本科學校和專業，保持職業教育辦學方向不變、培養模式不變、特色發展不變。”“三個不變”明確了高職升格後仍歸於職業教育領域。這是完善現代職業教育體係建設的關鍵舉措。高職提升到職業本科，在保持職業教育類型特色的同時，也要力爭全麵達到本科學曆教育的層次和水平，否則就難免落於後尾的尷尬地位。因此，“高”“職”並重既應作為高等職業教育辦學的總體要求，也應該體現在教師隊伍建設和教師業務能力發展方麵。

　突出高職特色探索學科建設與專業建設融會互動

　　學科與專業是高等教育辦學的立足點所在，二者的定義及區分有多種詮釋，從教育行政部門的用語看，學位授予均以學科劃分，如國務院學位委員會和教育部聯合發布的《學位授予和人才培養學科目錄設置與管理辦法》，分學科門類、一級學科和二級學科三級。本科培養則按專業目錄設置，如教育部發布的《普通高等學校本科專業目錄》，學科門類大體相同，而以“專業類”對應一級學科，“專業”對應二級學科。高職也是專業目錄設置，專業類基本按行業歸類，上層則明確增加了專業大類。職業本科專業目錄的結構與專科大體相同，規定本科層次職業教育學士學位同樣是“按學科門類授予”，因此應“明確專業歸屬的學科門類”。專業與學科還是密不可分的，高職專科雖然不涉及學位，但既然屬於高等教育層次，還要著眼於發展，就不能不顧及學科建設。

　　學科與專業都是對科學知識(自然科學與人文社會科學)領域的類別劃分，二者高度 黏合，又有劃分的區別。學科是按學問、學術性質的科學分類，其內涵是客觀的、穩定的，體現在教育的各個領域。專業則主要體現在後基礎教育階段的專門人才培養領域，依據實際需要以及教學方式可以靈活設置和調整變更，學術型為主的專業基本依附學科構建。應用型專業則可以麵向行業及職業工作設置和建設。普通高校的學科與專業可以通用不悖，一般也無人刻意區分。而高職強調產教融合，培養應用技術技能型人才，專業設置明顯有別於普通高校，更注重麵向行業企業，切合本專業對應的職業、崗位群或技術領域，教學改革的範式往往也是工作過程導向，強化技能訓練，這是體現職教類型特色，完全必要，但同時也不應忽視學科的支撐，知識結構的邏輯與實踐操作的規律並非對立，也不是非此即彼，最終都要落實到課程教學上。學科畢竟是專業建設的重要基礎，缺乏學科支撐，知識傳授難免碎片化，學生掌握不好係統知識的基本功，也會影響技術技能的得心應手的掌握。高職是以專業為本，更能突出職教特色，同時也需要學科與專業的融會。如中國民航飛行學院在辦學中所體會到的，隻強調專業建設而忽視學科建設就如無源之水、無本之木。學科和專業之間的關係可以包容互動形成合力的整體，兩者相輔相成、要素共享、互相促進。學科建設產出的科研成果也能更好地推進專業課程建設和教學成效。

　　應用型專業設置過去一直有內涵過於專一、適應性過於狹窄的詬病，普通高等教育往往采取擴大專業覆蓋麵的方式彌補，一般仍在大的學科領域內，高職則更多地向專業群建設發展，麵向行業職業可能更為寬泛，涉及的學科類別也可能更為交織，所以更需要將專業建設與學科建設融會互動，並體現到教學及管理機構建製和教師隊伍落實方麵，這也正是“高”“職”並重的體現。高職畢業生致力於專升本的現象越來越普遍，大多數學生都是升入普通本科院校，既需要照應專業銜接的適應度，也應該為他們升本後更好地適應學科導向的教學打好基礎。尤其是舉辦本科層次專業和目標是升格本科的高職院校，學科建設更應加強。

“高”“職”並重視野下的高職教師隊伍構建

　　高等職業教育的概念多是在教育領域尤其是職教領域中呈現。如果從教育的行業歸屬看，那麼按照2017年《國民經濟行業分類和代碼》，高等教育隻有普通高等教育(8341)和成人高等教育(8342)兩類，沒有將高等職業教育作為一個類別，但是中等教育在普通高中教育(8334)和成人高中教育(8335)之外則多出中等職業學校教育(8336)一類。這是否也說明“高”“職”融會，不便刻意分野。

　　國家行業分類中有中等職業教育而沒有高等職業教育的類別，國家職業分類中同樣也是專門設有中等職業學校教師、隻有高等教育教師而沒有高職教師的職業類別。現行《中華人民共和國教師法》也隻有高等學校教師一個大類。高等職業教育既是高等教育的一個類型，又是職業教育的一個層次，那麼教師隊伍建設也需要體現這種雙重性，必然要恪守有關高等學校教師的政策法規，同時又需要著力體現高等職業教育的類型特色。

　　1.關於高職教師的任職條件

　　《中華人民共和國高等教育法》 第47條的規定可視為基本條件。其中第一是“取得高等學校教師資格”，是為任職前提;第二是要求“係統地掌握本學科的基礎理論”，是為任職基礎;第三是“具備相應職務的教育教學能力和科學研究能力”，是為履職能力，概括而言，本學科的理論基礎、教育教學和科學研究的能力是高校教師的基本條件。《中華人民共和國職業教育法》第46條僅對教師崗位設置和職務(職稱)評聘予以規定，隻涉及專業課教師(含實習指導教師)：“應當具有一定年限的相應工作經曆或者實踐經驗，達到相應的技術技能水平”。強調的是實踐經驗和技術技能水平的要求，重在“符合職業教育特點和發展要求”的類型特色上。兩個法規的條款既可以互為補充，又各有側重，所以也需要體現“高”“職”並重。

　　2.關於教師資格要求

　　高校教師資格比較特殊，世界上絕大多數國家都不設立，我國最初研討時也是主張beplay體育手機教師采取資格製度，高校教師采取聘任製度，最終設立了高校教師資格，但是限定在高校在職和擬聘人員中認定，其實還是先有聘任，再有認定。高校包括高職的教師資格，按《中華人民共和國教師法》規定的學曆要求是“研究生或者大學本科畢業學曆”，高配低的表述，隻是對教師隊伍現實情況的認可。具有研究生學曆應當是基本條件，也是近年來高職招聘教師的基本學曆標準，而且越來越多的高職注重招收具有博士學位的新教師，其實這也是高校教師學曆標準的終極目標。由於高職現有教師隊伍的學曆結構總體上偏低，而且也顯著影響到教師隊伍職務職稱結構的優化。雖然按《教師資格條例》規定，高等學校教師可以先招聘入校，再爭取學曆達標，但如果未能取得高校教師資格，就無法獲得教師職務，也談不上提升職稱，因此學曆提升當是高職教師隊伍建設的一項重要工作，這畢竟是高職體現高等教育教學水平的基礎。隻有本科學曆的教師基本上都有提升學曆的需要，有條件升格本科院校的教師獲取博士學位的需求更大。中共中央辦公廳、國務院辦公廳《關於深化現代職業教育體係建設改革的意見》提出，要“實施職業學校教師學曆提升行動，開展職業學校教師專業學位研究生定向培養”。教育部辦公廳發布的《關於開展職業教育教師隊伍能力提升行動的通知》指出，“逐步提升教師培養學曆層次”“支持高職院校在職教師學曆提升。鼓勵支持高等職業學校在職專業課教師報考碩博士研究生，畢業後回原校履約任教。在攻讀研究生期間，探索脫產學習與在崗實踐相結合的培養形式，學中用、用中學”。除普通碩博士學位外，專業學位碩士有39個大類，基本上可以與高職各個專業對口，而專業博士目前僅有6種，適應麵有限，其中教育博士應該專門增加職業教育的研究方向，可以更為廣泛地適應職業院校教師。

　　另一方麵，職業院校需要從企業引進有實踐經驗的技術人員和能工巧匠，學曆方麵的要求就自然要降低，這是《中華人民共和國職業教育法》所認可的，但是他們入職後也可能會麵臨學曆方麵的有形或無形的限製，也會影響工作開展和事業發展，而學曆提升對他們來說跨度和難度都太大，需要為他們提供有針對性和適用性的深造途徑和進修方式。職業院校專業課教師的聘用製度也需要改革完善，破除唯學曆論，探討技術技能等級與專業技術職稱的良好融會或公平對接，而不僅是一紙“等同”，做到既體現高等學校教師的層次水平，又體現職業教育教師的特色專長。

　　3.關於教師隊伍配置

　　作為課程教學的實施者，教師隊伍基本上是按課程設置及教學方式的需要來配置的，也會因課程開發和教學改革作相應調整。普通高等學校的課程分為公共課(通識課)和專業課兩大類，專業課通常又分為專業基礎課和(核心)專業課兩類，前者來自所屬一級學科及相關學科，後者聚焦到本專業(二級學科)領域的主幹課程，三者可視為同心圓結構，由外向內收縮或由內向外擴展，屬於學科係統構成，導致師資隊伍也是按學科歸屬配置並落實到相應的院係所，一般也與教師的學科專業基礎相吻合，所以合理性與可行性均備。高職從傳統上因襲了普通高校的教師隊伍構建，同時隨著遵循培養技術技能型人才的目標致力於創建新的培養模式，在專業設置、課程開發及教學方式等領域進行一係列改革。實訓基地、技術技能創新服務平台、VR體驗活動室以及產業學院、技師課堂或大師工作室等校企合作的特色教學機構的建立和強化，導致教師配置的多樣化，專業群建設的深化也需要相應的教師隊伍構建。教師隊伍按傳統的學科專業歸屬，符合高等學校的配置方式，相關製度比較健全，也有利於教師的專業發展;教師隊伍按專業群及專門的教學機構配置歸屬，則有利於保障特定的教學及工作任務的完成，提升職教類型特色和成效。從“高”“職”並重出發，學校可以根據教學需要和師資條件分別做相應的配置，例如以教師隊伍的本專業歸屬為經、以專業群或項目工作任務構建的教師團隊為緯，經緯交織，學校的學科(含專業群建設)辦公室及相關專項辦公室負責加強縱橫溝通的統籌協調。

　　4.關於教師科研能力提升

　　教學和科研是高等學校的兩大基本任務。《中華人民共和國職業分類大典》中“高等教育教師”定義是“在高等學校，專門從事教育教學及科學研究工作的專業人員”。主要工作任務包括編寫教材及講義，進行教育教學研究，進行科學研究、技術開發和成果轉化等。《中華人民共和國高等教育法》第25條在高校設置條件中要求“應當具有較強的教學、科學研究力量，較高的教學、科學研究水平和相應的規模”，作為高校教師必須“具備相應職務的教育教學能力和科學研究能力”。普通高校的科研製度及各類各項推進舉措相當完備，高職院校宜充分借鑒。新修訂的《中華人民共和國職業教育法》增添了“開展職業教育的科學技術研究”的條款。2022年10月，《職業教育“雙師型”教師基本標準(試行)》將“雙師型”教師分初、中、高三級，初級“雙師型”教師要求“有發表、出版的學術論文、教學研究成果、著作或教科書等代表性成果”，中級和高級“雙師型”教師在這些成果的水平、重要性和社會影響評價方麵則有逐次遞增的標準，還要求作為主要參與者乃至主持科研項目以及獲取相當級別的獎項等成果。概括而言，發表論著、獲得項目以及成果獲獎，其實已與高校教師科研業績乃至評定職稱的等次要求大體對應，還需要突出職業教育類型特色的科研，在政策激勵和製度保障等方麵予以顯現。

　　高職院校由於辦學層次及主導方向的製約，在科研領域與普通高校相比，其在重視程度、關注視野、研究深度、成果水平等方麵還有一定差距，學校需要形成重視科研的製度氛圍。對於高職教師來說，開展專業領域的科研難度相對較大，但也不是難以為之，尤其是麵向企業生產領域，如何提升技術含量，改善工作流程和管理模式，推進產品經銷，開發拓展品牌等方麵，均有高度現實的研究意義，也是產教融合、校企合作深入進展的重要體現，也有較為良好的實施條件，可望取得突出成果，應該成為職業院校科研的不可或缺的領域和任務。出於本職工作的積累，教師在教育教學領域開展的研究仍然是主要領域。既然是學術論文的標準，就需要超越一般的工作成果歸納總結和經驗介紹，應該是通過研究得出的成果而不僅是實踐工作成果的展現，既然是研究成果，就應該有創新性，有學術價值或者有現實啟發、借鑒、推廣、促進的突出意義。

　　“高”“職”並重，固然是都要重視之義，但不能止於原則性的籠統表述。既然是“並重”，就不能隻重視一方而忽視了另一方，或因過於重視一方而損害了另一方。“並重”也不見得是絕對等同，根據形勢發展變化、有關各方基礎和條件厚薄、攻堅克難的需要，以及投入和運作上的輕重緩急，都是可以也必然會有所側重的。例如總體上辦學條件和師資水平還相對較弱的院校，應該繼續在堅持職業教育類型特色和提升技術技能型人才培養質量方麵不懈進取;已經取得良好的辦學成就並著眼於升格的院校，應該注重全麵地向高等教育層次標準遞進。“強教必先強師。要把加強教師隊伍建設作為建設教育強國最重要的基礎工作來抓。”從高職教師隊伍建設著眼，更要堅持職業教育的辦學方向和類型特色;從高職教師的業務發展著眼，更要具備高等教育教師的能力和水平。適當“側重”，不僅不會削弱另一方，而且能良好互動互進，從而更好地體現“高”“職”並重。

　　【作者單位：北京師範大學國家職業教育研究院】

　　(原載2024年第7期《中國高等教育》雜誌)