科研論文是科學研究成果的重要展現形式，學術期刊是彙聚科研成果、引領科技創新、推動文化傳承的主要載體，是科學研究和創新體係的重要組成部分。在職業教育領域，教育類核心期刊尤其是職業教育類核心期刊是職業教育研究成果的重要展示、交流平台，同時，也是觀察和分析職業教育研究現狀與趨勢的重要窗口。以教育期刊為基礎，對職業教育科研論文進行統計、分析，總結研究者、研究機構和研究熱點的分布與變化，梳理、歸納研究成果與理論觀點，對推進職業教育實踐與研究的高水平互動，實現職業教育高質量發展和學科建設具有特殊而重要的意義。

　　本次職業教育科研論文統計範圍為2023年27家教育類中文核心期刊，即《職教論壇》《中國職業技術教育》《職業技術教育》《教育與職業》4家被《中文核心期刊要目總覽》(2023年版)收錄的職業教育類中文期刊(以下簡稱“4家職教核心期刊”)，以及23家教育類中文核心期刊(以下簡稱“23家高教核心期刊”)。

　　2023年4家職教核心期刊共發文1560篇，與上年相比刊文數量略有下降。2019—2023年5年間，刊文總量呈持續下降態勢，但每年的下降幅度不一。(見圖1)這一定程度上反映出在推進期刊繁榮發展、建設高質量品牌期刊背景下，各編輯部注重學術質量、創建精品期刊的改革實踐，也顯示了國家相關政策在規範學術出版秩序、優化學術環境方麵所產生的積極作用。

　　本次統計剔除期刊中的卷首語、筆談、資訊報告等文獻信息以及其他非學術文章共計177篇，獲得有效職教科研論文1383篇，23家高教核心期刊中有關職教科研論文共142篇。彙總之後，本次統計分析的樣本職教科研論文為1525篇。

　一、穩定的場域：職教科研論文發文機構分析

　　本次統計采用2023年6月教育部公布的全國高等學校(不包含港澳台地區)名單，共計3072所，其中，普通高等學校2820所，含本科院校1275所、高職(專科)院校1545所；成人高等學校252所。

　　(一)2023年各類型高校發文總體情況

　　2023年共有412所高校在上述27家統計源刊上發表職教科研論文1326篇，占全部普通高校總數的14.61%。各類型高校的發文情況如表1所示，公辦本科院校的貢獻比例是公辦高職(專科)院校的1.52倍，公辦本科高校是職教科研論文的主要生產者。

　　從校均發文來看，公辦本科院校校均發文4.85篇，高於公辦高職(專科)院校的2.27篇、民辦本科院校的1.63篇和民辦高職(專科)院校的1.13篇。

　　從重點建設院校的發文情況來看，“雙一流”建設高校和“雙高計劃”建設學校是職教科研論文的突出貢獻力量。2023年共有48所“雙一流”建設高校在統計源刊上發文，占“雙一流”建設高校總數的32.65%；發文333篇，占公辦本科院校發文總量的42.91%；校均發文6.94篇。共有102所“雙高計劃”建設學校發文，占“雙高計劃”建設學校總數的51.78%；共發文329篇，校均發文3.23篇。合並計算“雙一流”建設高校和“雙高計劃”建設學校的發文量，占到全部高等學校發文總量的49.92%。

　　相比2022年，“雙一流”建設高校的發文院校數下降11所，但發文量增加15篇，校均發文量增加1.55篇。“雙高計劃”建設學校的發文院校數、發文量和校均發文數均出現了一定程度的下降，分別下降了6所、68篇和0.45篇。但從占同類型高校發文總量的比例來看，與2022年相比，“雙一流”建設高校下降0.71%，“雙高計劃”建設學校增長了1.31%，貢獻率保持穩定。

　　(二)2023年發文機構的區域分布特點

　　職教科研論文產出是反映區域職教科研活躍水平的指標之一，也是反映區域間職教發展均衡水平的指標之一。

　　2023年東部地區繼續保持著領先優勢，與2022年相比，發文院校數占比增長1個百分點，發文量占比下降了0.76個百分點；相比2022年中西部地區發文規模相當的情況，2023年中西部地區的發文規模差距擴大，西部地區的發文量占比增長了1.35個百分點，超出中部地區1.73個百分點，但從發文院校數占比來看，中部地區仍超西部地區7.04個百分點。從校均發文來看，東部地區仍占據優勢，相比2022年，東部、西部、東北地區分別增長0.14篇、0.77篇、0.46篇，中部地區則下降了0.06篇。(見表2)

　　具體到各區域高校參與職教科研活躍的程度，東部地區明顯高於其他區域，共有占東部地區高校22.48%的學校發文，中部、西部、東北地區發文高校占本區域高校的比例分別為12.55%、8.52%、6.59%。相比於2022年，東部、中部、西部、東北地區分別下降3.49、1.66、2.83、1.94個百分點。考慮期刊刊文總量的下降，發文院校數及其占比的下降與校均發文數的增長顯示出各區域內活躍院校產出水平的提升。

　　從省域分布看，發文量超過100篇的有江蘇、浙江、上海、天津、廣東5個省份，比2022年增加2個；超過50篇的有重慶、廣西、北京、湖南4個省份，比2022年減少3個。從各省份的校均發文來看，天津領先於其他省份，為9.45篇，綜合發文量和校均發文來看，兩項指標均排名前10的為浙江、上海、天津、廣東、重慶、廣西。

　　(三)2023年的高貢獻機構分析

　　根據機構發文數量的分布特點，本研究將年度發文4篇(含)以上的機構歸類為職教科研高貢獻機構。2023年，高貢獻機構中公辦本科院校有50所，比2022年減少1所；共發文614篇，比2022年增加87篇；分別占同類發文院校總數的31.25%和同類機構發文總量的79.12%，比2022年提高5.36和6.83個百分點。(見表3)其中，24所“雙一流”建設高校共發文300篇，占公辦本科院校高貢獻機構發文的48.86%，與2022年基本持平；深圳職業技術大學作為“雙高計劃”建設學校發文16篇。

　　2023年，高貢獻機構中公辦高職(專科)院校有35所，共發文230篇，分別比2022年減少18所和131篇；分別占同類發文院校總量的15.56%和同類院校發文總量的45.10%，比2022年降低5.64和8.62個百分點。(見表4)其中，30所“雙高計劃”建設學校共發文200篇，占公辦高職(專科)院校高貢獻機構發文總量的86.96%，比2022年增長9.12個百分點。

　　同時，2023年，有1所民辦本科院校廣東工商職業技術大學進入高貢獻機構行列，共發文6篇。

　　在50家公辦本科院校高貢獻機構中，師範類院校28所(含職業技術師範類院校5所)、本科層次職業院校2所、理工類大學7所、綜合性大學13所。其分布現象，一方麵顯示出師範類院校在職教科研中較高的活躍程度，同時也展現出我國職教科研活動的參與院校類型的多元化特點。

　　(四)2023年其他機構發文情況

　　2023年共有112家其他類型的機構發文199篇，占全部發文總量的13.05%。其中發文4篇及以上的有8家，共發文73篇，占其他機構發文總量的36.68%。(見表5)

　　據統計，中國教育科學研究院及各級教育科學研究院共有13家機構發文51篇，占比25.63%；國家開放大學及各地開放大學共有18家機構發文37篇，占比18.59%；作為職業教育的重要主體，共有16家中職學校發文16篇，占比8.04%。除此之外，包括教育部各司局、直屬事業單位，各地政府教育主管部門及其直屬事業單位，工信部、人社部、農業農村部的直屬事業單位，技工院校，企業，社會組織，出版社等機構都有職教科研論文產出，職教科研論文貢獻主體呈現出多樣化的特點。

　　產教融合、校企合作是職業教育的基本辦學模式，多樣化主體的參與尤其是企業更深度更廣泛地參與到職教科研活動之中是職業教育實現高質量發展的關鍵。本年度中僅有2篇文章的第一署名單位為企業，企業參與度尚需要進一步擴大。

　　(五)連續5年發文機構情況對比分析

　　1. 總體情況對比分析。如圖2所示，對比2019—2023年各類型高等學校的發文機構數和發文數，可以發現：①公辦本科院校和公辦高職(專科)院校是職教科研論文的主要貢獻力量，二者合計發文量占比和發文院校數占比均超過90%，民辦本科院校和民辦高職(專科)院校的貢獻率偏低，活躍程度不高；②公辦本科院校的發文院校數大體上呈現下降趨勢，但發文量在2020年後一直呈現上升趨勢，且在2022年超過公辦高職(專科)院校的發文量；③公辦高職(專科)院校的發文院校數和發文量持續遞減，且遞減速度有加快趨勢。

　　2. 高貢獻機構發文情況對比分析。綜合回顧2019—2023年的職教科研高貢獻機構的發文情況，可以發現：①公辦本科院校和公辦高職(專科)院校的高貢獻機構的發文貢獻占比，反映了高貢獻機構作為職教科研論文主貢獻機構的地位穩固；②公辦本科院校和公辦高職(專科)院校呈現出一定的分化現象，公辦本科院校的高貢獻機構數和發文量總體上都呈現出上升趨勢，而公辦高職(專科)院校總體上呈現出下降態勢，在部分公辦高職(專科)院校高貢獻機構升格為職業本科院校的背景下，這種分化更趨於明顯。(見圖3、圖4)

　　3. “雙高計劃”建設學校發文情況對比。2023年是第一輪“雙高計劃”建設的結束之年，從職業教育科研論文的貢獻度來看，“雙高計劃”建設學校總體上發揮出引領示範的帶動作用。如表6所示，近5年來發文的“雙高計劃”建設學校機構數和發文量保持了相對穩定；受刊文總量下降的影響，發文院校數和發文量呈現同步下降趨勢，但機構數占比和發文量占比都呈現出了穩定的增長趨勢，顯示其作為職業院校領軍力量的示範作用。

　二、流動的角色：職教科研論文作者分析

　　研究者是學術生態中最主要和活躍的力量，擁有源源不斷的活躍的研究者隊伍是職教學術研究形成健康生態的關鍵要素。經統計與分析，2023年職教科研論文作者隊伍情況具有如下特點。

　　(一)合作研究

　　如表7所示，單獨署名和兩人合作署名是主流的研究方式，合計比例占到近73.51%。對比近5年來的數據，單獨署名占比的持續下降和兩人合作署名占比的持續上升構成了職教科研論文署名中的重要現象，單獨署名占比分別為46.79%、43.61%、39.71%、35.88%、29.18%，呈現出持續下降且加速的態勢；兩人合作署名占比分別為37.60%、38.35%、39.27%、41.23%、44.33%，呈現出持續上升且增速穩定的態勢。顯示出合作研究已經成為職業教育的普遍研究方式，“有組織科研”現象進一步明顯。

　　(二)身份標識

　　如表8所示，擁有高級職稱的論文作者是職業教育科研論文作者群體中的主力，累計占比58.16%，與2022年(58.54%)基本持平；同時相比上年度，正高級職稱占比提高了1.99個百分點，副高級職稱占比下降了2.37個百分點。中級職稱占比下降3.9個百分點，而博士研究生、碩士研究生則分別提高了3.48和2.28個百分點。

　　(三)高貢獻作者

　　活躍、穩定和高產作者群體是一個研究領域邁向成熟的標誌，高貢獻作者對活躍研究生態、引領研究導向、形成研究規範等發揮著關鍵作用。根據經驗法則，本研究將年度發文3篇及以上的論文作者定義為高貢獻作者。

　　如表9所示，占作者總數4.12%的高貢獻作者貢獻了13.05%的論文，相比2022年高貢獻作者數和發文數分別提升了0.14和0.91個百分點。將高貢獻作者中發文4篇及以上的作者數和發文數進行比較發現，1.74%的作者發表了7.15%的論文。這與有關學者統計發現的高等教育學科論文的分布即1.2%的高貢獻作者發表了9.9%的學術論文的結論，仍存在一定的差距，說明職業教育學科在邁向成熟的過程中，高貢獻作者群體的規模和貢獻程度都有待進一步的提升。

　　進一步將2019—2023年的高貢獻作者進行統計發現，連續5年進入高貢獻作者名單的有1人(李夢卿)，連續4年進入的有6人(林克鬆、馬君、潘海生、謝莉花、周建鬆、莊西真)，連續3年進入的有12人(曹曄、曾天山、陳麗君、崔發周、雷世平、李陽、李政、劉曉、宋亞峰、孫翠香、王亞南、宗誠)。與5年的高貢獻作者總數(204人)相比，高貢獻作者穩定性較弱，但也意味著職業教育研究領域保持著較強的開放性。

　　從2023年高貢獻作者所在機構來看，41名高貢獻作者來自公辦本科院校，占高貢獻作者總量的78.85%，共發文160篇，占高貢獻作者發文總量的80.40%；其中，來自“雙一流”建設高校的有18位，共發文78篇；4名高貢獻作者來自公辦高職(專科)院校，共發文14篇；民辦本科院校有1位，發文5篇；非高校機構共有6位，發文20篇。與2022年相比，公辦本科院校的高貢獻作者人數占比和發文占比分別提高了24.30和22.48個百分點。結合公辦本科院校發文貢獻占比、高貢獻機構的貢獻占比數據來看，職業教育科研生態正出現由公辦本科引領發展的趨勢。

　　高貢獻作者所在機構也呈現出集聚特點，同時擁有2名以上高貢獻作者的有7家機構，其中，天津大學有5名，華東師範大學有4名，廣西師範大學有3名，廣東技術師範大學、天津職業技術師範大學、西南大學和中國教育科學研究院各有2名。

　三、職業教育研究熱點分析

　　高頻關鍵詞是識別某一研究領域的研究重點與熱點的重要指示性標識。運用詞頻統計工具對1525篇論文關鍵詞進行處理和統計分析，共提取6519個關鍵詞，篇均4.27個，其中獨立出現的關鍵詞有3110個。對“高等職業教育”“高職教育”“中職學校”“中等職業學校”等內涵相同的關鍵詞進行相應合並後，繼續進行統計分析。根據經驗法則並參考普賴斯計算公式確定高頻詞的閾值為15，共計35個關鍵詞，生成共現詞對201對並計算出高頻詞的節點標準中心度。表10列舉了重複15次及以上的關鍵詞。

　　綜合考量高頻關鍵詞的詞頻和度中心性的分布情況並征求職教研究領域的多位專家意見後，確定2023年度職業教育研究十大學術熱點，分別為產教融合(校企合作)、職業本科教育、技能型社會、科教融彙、人才培養、職業教育高質量發展、“雙師型”教師、鄉村振興與共同富裕、職普融通、數字化轉型。本研究邀請十位專家學者對其進行研究評述，以反映各熱點領域的學術動態與趨勢。

　　(一)產教融合與校企合作研究

　　黨的十八大以來，產教融合、校企合作始終是職業教育改革與發展的核心議題。學界一直把如何深入推進產教融合與校企合作作為職業教育研究領域中的焦點與熱點，進行了廣泛而深入的探討。

　　1. 研究進展。2023年，對於產教融合與校企合作研究的關鍵詞是“創新”與“共同體”。隨著政府、行業、企業和學校通過創新模式、創新載體、創新機製打造“命運共同體”，研究視角也伴隨著職業教育改革重點的轉變而由“教育”轉向“產教”。從研究主題上看，有“舊題新議”亦有“新題新論”，體現了鮮明的政策導向與問題導向。研究領域的進展也映射了職業教育改革實踐領域已經進入了攻堅克難的“深水區”，如何讓“產”與“教”、“校”與“企”深度融合，真正成為“雙向奔赴”的命運共同體，無論在理論層麵還是實踐層麵都是擺在職業教育麵前最現實的課題。

　　2. 主要觀點。①關於產教融合體製機製創新的探討。職業教育產教融合多元主體的特質決定了深化產教融合的關鍵是要彌合各主體間，特別是校、企間在價值取向與利益訴求間的差異，形成“命運共同體”，核心是“融合”的機製問題。有學者基於共生理論的視角提出，職業教育產教融合最理想的組織共生模式是一體化共生，最理想的行為共生模式是對稱性互惠共生。企業的參與度不高一直以來都是產教融合實踐中的痛點難點問題。對此，有學者基於組織關係視角，提出應通過利益嵌入構建校企利益共同體，責任嵌入構建校企責任共同體，知識嵌入構建校企知識共同體，形成學校與企業的強組織關係。同時，研究者們亦聚焦企業、立足企業視角，針對企業參與職業教育並履行主體責任，提出要明晰企業權責以激活參與動力、構建機製推進校企之間的深度協同、完善相應法規增強製度供給構建產教融合發展新環境。②關於產教融合載體創新的探討。2022年12月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關於深化現代職業教育體係建設改革的意見》，提出職業教育“一體兩翼”重大部署。“兩翼”是新時期產教融合的全新載體，有學者提出兩者的共性體現在改革理念都是基於要素的聚集與整合實現產教深度融合。對於市域產教聯合體，有學者認為它與職教集團、職教園區等探索既一脈相承又突破創新，其理論邏輯體現在對園區經濟壯大和融合發展的深刻認識，以及對社會組織方式從工業社會向後工業社會深刻變革的敏銳覺知，其核心在於聚焦市域、更加強調要充分發揮地方政府的主體責任。對於行業產教融合共同體，其核心在於將職業教育與行業進步、產業轉型捆綁在一起。有學者基於典型實踐案例的分析，提出了“雙主體治理、一體化培養、同頻率發展、戰略性布局”等建設路徑。③關於產教融合人才培養模式創新的探討。產教融合與校企合作的終極旨歸是高質量的人才培養。2022年9月，《教育部辦公廳等五部門印發關於實施職業教育現場工程師專項培養計劃的通知》發布，這是對中國特色學徒製的進一步深化與具體化，是產教融合、工學結合人才培養模式的創新性探索。基於工作場域視角，學界對於“現場工程師”內涵和培養定位的認識統一於：在“一線崗位”，能“解決複雜現場問題”的“應用型、複合型工程技術人才”。

　　3. 研究展望。深化產教融合已成為構建政府主導、多元參與、需求驅動、開放融合的現代職業教育體係，全麵提升人才培養質量，服務新質生產力發展的核心突破口。未來研究應主要聚焦於如何將中國特色現代學徒製、現場工程師培養計劃、“兩翼”建設等宏觀層麵的頂層設計，切實落實到中觀層麵的因地製宜的科學部署和微觀層麵的落地落細。一方麵要突破單一教育學領域的研究思維，拓展多學科視角下基礎理論研究，為產教融合、校企合作的不斷改革提供更為堅實的理論支撐；另一方麵要加強對實踐探索的經驗總結與反思，把自上而下的政策、製度創新與自下而上的實踐創新相結合，從根本上打破“產”與“教”難以深入融合的困境。

　　(二)職業本科教育研究

　　1. 研究進展。隨著新修訂的職教法的實施和職業本科教育實踐的不斷深化，2023年職業本科教育研究既呈現出較為活躍的研究態勢，也呈現出多維度的探索與突破。學者們主要圍繞職業本科教育內涵和定位、職業本科教育發展、職業本科人才培養、職業本科認同和挑戰等方麵進行了深入研究，這些研究不僅豐富了職業本科教育的理論體係，也為職業本科教育的穩步發展，提供了有力的理論支撐和實踐指導。

　　2.主要觀點。①職業本科教育內涵和定位。職業本科教育類型上屬於職業教育、層次上屬於本科學曆教育，麵向區域高端產業和產業高端培養高層次技術技能人才。鑒於多數試點學校對職業本科內涵和定位的認識還較模糊，有學者提出應從本質、類型、目標、體製、原則5個維度，從立德樹人、類型定位、多方參與3個方麵把握職業本科的基本內涵，在定位上應以培養高層次技術技能人才為核心；有學者從動力機製視角、價值取向維度、語義邏輯分析等方麵分析後，提出職業本科教育應以需求側經濟發展與產業變革引發的職業崗位能力需求變化為導向，應主要麵向確需長學製培養的產業和崗位人才需求，推動與職業專科、應用型本科的差異化、協調性發展。②職業本科教育發展。對於職業本科教育來說，堅持內涵式發展、高質量發展和對照設置標準加快發展是當前的主題。對於內涵式發展，有學者研究認為應堅持以學生為本、以質量為重、以職業為尺，加強通識教育、構建人才培養質量保障體係等。對於高質量發展，有學者研究提出了優化專業設置、加強教師隊伍建設、完善與企業合作機製、提高職業本科教育地位等策略。還有學者從《本科層次職業學校設置標準(試行)》視角，探討了職業本科學校發展麵臨的問題與路徑，提出了樹立底線思維、創新辦學體製機製、加強硬件及師資隊伍建設、構建高水平人才培養體係、向應用型科研轉變、提升國際影響力、推進實踐知識係統化、超越標準追求卓越、構建新發展格局等路徑。③職業本科人才培養。職業本科人才培養既涉及專業建設，也涉及培養模式，還涉及技術知識供給等。有學者研究認為專業建設是職業本科教育的核心任務之一，提出了以產業需求為導向、以能力培養為核心、以校企合作為依托的專業建設路徑。有學者研究認為職業本科人才培養模式應基於高層次技術技能人才定位進行構建，職業本科教育的人才培養模式應當與經濟社會發展需求相適應，強調產教融合和校企合作，以實現教育與產業的緊密對接。有學者研究認為技術知識供給是職業本科教育發展的重要支撐，提出了通過優化學科建設、課程體係、科學研究模式等要素，推動技術知識供給與經濟、教育及個體發展需求相匹配的解決策略。④職業本科教育的社會認同與挑戰。目前，職業本科教育既麵臨著社會認同度低的問題，也麵臨著製度建設滯後、零散和封閉等問題。有學者提出了通過增強認同認知、維係認同情感、創造認同動機和助推認同行為等途徑重塑職業本科教育的社會形象。有學者分析了職業本科教育製度構建麵臨的挑戰，提出了應突出製度內容係統性、提升製度功能協同性和增強製度生成開放性等策略。

　　3. 研究展望。展望未來，職業本科教育應繼續堅持以高層次技術技能人才培養為目標定位，進一步關注實踐中麵臨的問題，深化產教融合、校企合作等模式的探索，不斷優化技術知識供給結構，加強對職業本科教育國際經驗的比較研究，同時也應積極適應新形勢、新發展和新需求，特別是在賦能新質生產力發展、推進“人工智能+”行動、打造新學習生態等方麵進行積極探索，為推動我國職業本科教育高質量發展貢獻更多智慧和力量。

　　(三)技能型社會研究

　　2021年印發的《中共中央辦公廳、國務院辦公廳關於推動現代職業教育高質量發展的意見》提出了“技能型社會”這一概念，隨後社會各界對技能型社會是什麼、為什麼建設技能型社會、如何建設技能型社會開展廣泛深入的討論，達成了一些共識。

　　技能型社會是一個源自政策文本且具有中國特色的概念，很多研究用西方學者使用的“技能生態”(Skill Ecosystem)、“內生增長理論”等分析這一政策概念。實際上，這一概念誕生於我國建設現代化產業體係、發展實體經濟、確保製造業一定規模的大背景下，它帶有鮮明的時代特色和國別特征。

　　放在中國國情中理解，技能型社會中的“技能”的核心是產業工人的操作技能。當然，操作技能也不單是產業工人簡單重複的低端技能，也包括整合心智技能和操作技能的解決複雜生產問題的高端技能。技能型社會中的“社會”，指的是發揮技能作為生產要素的社會形態、發展理念及其配套製度。技能型社會建設就是希望通過製度、組織、機製等的變革，實現“國家重視技能、人人想學技能、處處可教技能”的社會發展願景。職業教育和技能型社會建設之間存在一種雙向關係：一是將技能型社會建設作為解決職業教育發展困境的重要途徑，二是將發展職業教育作為技能型社會建設的核心舉措。

　　把數量充足的高素質技術技能人才培養出來並使之發揮應有作用，是現代化產業體係建設的支撐，是技能型社會建設的重要任務。因此，技能型社會建設遠不止是一個職業教育問題，它是一個綜合性的社會問題。研究者將這一問題分解為4個維度。一是技能人才的培養問題。受政治、經濟、社會製度等影響，技能形成模式在不同國家存在不同程度的差異，包括國家主義、市場主義、集體主義以及分隔主義等多種製度模式，而我國的技能形成體製呈現出明顯的碎片化特征。提升技能人才的培養質量，要高度重視企業在技能形成中的關鍵作用，針對不同類型的技能，製定學校學習和工作場所學習的交替方式，探索中國特色學徒製助力技能形成的實施方式。二是技能人才的評價問題。已有研究認為，職業資格證書是為技能人才提供技能等級評價的核心載體。但近年來取消大量職業資格證書，在降低勞動者和市場主體間的交易成本，提升人力資源流動效率的同時，也消解了技能評價的權威性和公信力。因此要基於技能的專業化水平，重構我國的職業資格證書製度和資曆框架製度，形成通用性強、公信力強、互換性強的職業技能等級評價製度。三是技能人才的使用問題。學者們認為，勞動力市場分割、勞動力市場需求低端化、人工智能的無序推進等因素，均是造成技能人才在勞動力市場遭遇不公待遇、缺少發展動力等的原因。未來應重點改革我國勞動力市場中歧視技術技能人才的製度和政策，注重實體經濟發展，謹防零工經濟對勞動力的虹吸效應和對技能人才隊伍建設的破壞。四是技能人才的認同問題。文化維度是很多學者研究技能型社會的視角，“人情磁力場”、社會認同、未來生命倫理等理論視角被用來闡述技能型社會建設的文化困境，並注重從提升技能人才的自我認同和外部輿論環境友好性兩個方麵，營造技術技能人才成長的良好環境。

　　未來關於技能型社會建設的研究應重點關注兩個方麵：一是秉持大職業教育的觀念，從學製設計、人才培養、產教融合等角度分析職業教育如何支撐技能型社會的建設；二是秉持製度形成的社會建構觀，分析如何從社會形態和製度層麵，破除製約職業教育發展的難點、痛點問題。尤其是要深入中國的政治、經濟和社會製度，結合中國社會治理的基本特征，分析技能型社會之於不同時空和不同主體的多樣性，提出源於職業教育、超出職業教育、融合職業教育的綜合性建設方略。

　　(四)職業教育科教融彙研究

　　“科教融彙”一詞正式出現於黨的二十大報告，其中指出“推進職普融通、產教融合、科教融彙，優化職業教育類型地位”。緊接著，在中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關於深化現代職業教育體係建設改革的意見》中表明“以深化產教融合為重點，以推動職普融通為關鍵，以科教融彙為新方向”。由此可見，科教融彙與職業教育辦學的產教融合、職普融通兩大底色並舉，是優化職業教育類型地位不可或缺且亟待解決的重大特色命題。

　　1. 研究進展。自2022年以來，相關研究主題大致經曆了價值澄清→概念辨析→路徑探索→困境分析→對策構建的研究脈絡，其中對職業教育科教融彙的現狀透視較為缺乏，已有的相關研究也是停留於經驗和理論思辨層麵。截至目前，已有研究澄明了職業教育科教融彙的價值意蘊，從宏觀到中觀再到微觀，認為科教融彙對於實現國家戰略具有重大價值、能提高職業教育服務能級與辦學質量、有利於推進職業教育產教融合；也解構了職業教育科教融彙的內在含義，但尚未形成統一定論。爭議主要集中在對“科”的理解，大致分成科技說、科學說、科研說、綜合說四類，不同的定義昭示著科教融彙不同的行動方向；也探索了職業教育科教融彙的路徑選擇，基於組織、製度、資源、模式等不同的視角對科教融彙進行了不同類型的路徑設計。

　　2. 主要觀點。科教融彙雖然正式出現於黨的二十大報告，但是其並非從0到1，而是對“科”與“教”關係的重新框定。為何“科”與“教”要發生這樣的改變？科教融彙能否給職業教育發展帶來新的契機？職業教育應當如何看待科教融彙才能產生和以往不同的作用？帶著這一係列疑問，嚐試對現有學術觀點進行反思。首先，科教融彙的內涵結構是何？有研究者認為“科”是“科技”，“教”是教育，“融”是過程，“彙”是結果；或認為“科”是科研，“教”是教育的所有要素；或提出“科”是“科學”，“教”是“教育教學”；又或把“科”看作一個複合型概念，認為其是科技、科研、科學的集合體，“教”也看作一個複合型概念。事實上，科教融彙要推動職業教育領域迸發出新的活力，就不能將其簡單窄化為“科研”與“教學”，其必須基於職業教育曆史發展與實際情況，在汲取“科”與“教”關係的曆史發展經驗之後進行適切性構建。其次，落實科教融彙的關鍵為何？有研究基於組織視角，提出建立跨專業和跨主體的組織；或基於資源建設提出打造技術服務平台；或基於製度視角提出加大政策支持、優化科研評價、完善科研製度等；或基於模式建設提出變革學校的人才培養模式、科研模式與評價模式等；或基於課程視角嚐試探索職業教育科教融彙的課程轉化與課程秩序。與產教融合、職普融通相比，科教融彙好似無所不包，卻無從下手。這一困囿的突破，除了需要在澄清科教融彙內涵的基礎上去思考行動的內容框架，還需要找到關鍵的具象載體。最後，科教融彙到底能夠走多遠？科教融彙通過推動職業教育質態躍遷、賦能新質生產力進而推動國家創新驅動發展戰略、科教興國戰略等的實現，這是學界乃至實踐界的共識。然而科教融彙提出至今，無論中央還是地方還未有專門的配套細化政策，也鮮有職業院校進行科教融彙的係統化試點設計。對此，需要將其與職業教育發展重點形成聯動效應，並出台相關配套政策進行小範圍試點。

　　3. 研究展望。從研究方法上來看，要加強科教融彙的實證研究，亟需通過構建測評體係去評價科教融彙的實踐成效，以為構建出更合理和更科學的科教融彙推進路徑提供有力證據。從研究視角上來看，要加強科教融彙跨學科研究。已有研究大部分將科教融彙建設看作教育係統內部的問題，側重於從教育學的既有視域分析其建設內容和行動路向。然而，科教融彙這一概念從誕生之日，就注定是一個多維開放的複合性概念，要跳出教育看教育，融合多學科的理論、方法與成果。從研究內容上來看，要強化科教融彙的職業教育特性研究。還需深入探索科教融彙理念究竟對職業教育人才培養定位、專業課程體係、教學組織管理、學校評價模式等產生何種影響，如何走出一條具有職業教育特色的科教融彙發展道路。

　　(五)人才培養改革研究

　　職業教育為經濟社會發展提供了大批高技能人才，成為經濟轉型發展的重要支撐。經濟社會發展對高技能人才素質的要求不斷提升，職業教育在人才培養理念、方式與標準方麵亟需做出相應創新。

　　1. 研究進展。2023年，學術界圍繞職業教育人才培養基本理論、內涵建設路徑、“三教”改革、國家教學成果獎等展開研究，在多方麵形成建設性觀點。一是職業本科人才培養學理問題。研究對職業本科人才培養目標和定位有了更深認識。在數字經濟時代，職業本科應著力培養高層次、複合型、工程型的高技能人才，堅持類型教育發展方向，凸顯職業教育屬性。二是職業教育人才培養的專業及專業群建設。專業(群)設置及建設要緊密對接行業產業狀況，專業規模與產業規模協調，專業結構與產業結構適應，人才供給與行業人才需求匹配，專業建設質量滿足行業需求。三是職業教育人才培養與產業對接問題。市域產教聯合體是有效的校企合作機製，它以產業園區為合作基礎，發揮政府統籌、產業聚合、企業牽引、學校主體的作用，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈緊密結合，有效提高人才培養質量。四是職業教育人才培養“三教”改革。職業教育要在教師素養、教學方法、教材內容等方麵係統更新，通過現代學徒製、“崗課賽證”融通、培養現場工程師等措施，大幅提升職業教育人才培養和產業需求發展之間的契合度。五是職業教育國家級教學成果獎。2023年7月教育部公布職業教育國家級教學成果獎572項，“人才培養”成熱門主題，占獲獎數42.5%。內容涉及人才培養的體係構建、模式改革、新生態、命運共同體等。

　　2. 主要觀點。一是人才培養定位是職業教育與普通教育差異化辦學的主要依據。根據類型教育理念，職業教育要凸顯職業屬性，根據技術變革階段和市場需求情況動態調整優化人才培養目標，並根據人才質量反饋機製檢驗培養目標的科學性。二是職業本科院校的認同危機急需通過提高辦學質量重塑其社會地位。研究認為，職業本科教育麵臨社會認同度低的危機，歸因於傳統認知對職業教育的偏見及現有職業本科院校質量總體不高的現實，急需職業本科院校提升辦學質量，重塑社會形象。三是以數字化轉型推動職業本科教學改革。研究認為，智能時代的技術知識特征，構成了職業本科人才培養定位的內在邏輯。高技能人才必須增加跨學科視野、較高數字素養、自身可持續發展等方麵素質，以數字化轉型推動教學改革是職業本科提升辦學質量的有效路徑。四是以專業建設為切入點提升職業院校核心競爭力。要建設與企業崗位(群)相對應的專業(群)，以服務區域經濟社會發展。此外，各專業的課程設置應由靜態的學科邏輯課程轉向動態的行動邏輯課程，使課程內容與職業標準相對接。五是“一體兩翼”建設有利於促進職業教育人才培養過程實現產教深度融合。其中，市域產教聯合體建設、行業產教融合共同體，已成為促進校企合作的新紐帶、新模式，推動課程設置與就業需求匹配、實踐教學和產學研深度融合。

　　3. 研究展望。綜合來看，關於職業教育人才培養改革的研究取得了進展，但還麵臨諸多挑戰。首先，職業教育發展環境正發生劇變，新一輪產業技術革命推動了人才需求變革。其次，隨著經濟結構轉型升級，職業教育需優化專業設置和課程體係，以滿足新興行業需求。因此，未來職業教育人才培養改革研究可進一步關注人工智能技術在教育場景的應用、數字化時代教師專業發展、職業教育高質量發展等領域，並在人才培養質量評價領域取得突破，以應對未來的機遇和挑戰。

　　(六)職業教育高質量發展研究

　　黨的二十大將高質量發展確立為全麵建設社會主義現代化國家的首要任務。2020年12月頒布的《關於深化現代職業教育體係建設改革的意見》把推動現代職業教育高質量發展擺在了更加突出的位置。

　　1. 研究進展。2023年職業教育高質量發展的關鍵詞是“鄉村振興”和“數字化”。職業教育高質量發展是以教育強國為背景，以經濟社會高質量發展為抓手，以中國式現代化來實現共同富裕的目標。因此，在職業教育高質量發展的進程中，要重點關注鄉村振興，通過職業教育為鄉村發展注入強勁動力。同時，職業教育高質量發展要依托數字化來實現，通過數字化帶動職業教育改革。

　　2. 主要觀點。一是職業教育高質量發展的內涵解析。職業教育的高質量發展，其核心在於內涵建設。這一過程以質量治理為關鍵，以質量標準為前提，以質量評價為保障，並以改革創新為驅動力。具體表現為專業建設、課程教學、教師隊伍、校企合作以及職業培訓等方麵的全麵提升與優化。二是職業教育高質量發展的現實意義。職業教育在經濟社會發展中具有重要的現實意義。特別是在鄉村振興的背景下，職業教育的高質量發展有助於實現共同富裕的目標。縣域職業教育作為基層教育的重要組成部分，需優化結構、內容體係及發展秩序，強化地方性特色，並協調政府、市場與社會的關係。麵對現實挑戰，應推動製度供給，確保教育質量與鄉村振興的同步提升，助力實現農業強、農村美、農民富的宏偉目標。三是職業教育高質量發展的邏輯框架。職業教育高質量發展的邏輯框架包括思維層麵和實踐層麵。在思維層麵，職業教育應立足未來工作世界的底層邏輯，並遵循國家、社會、教育發展戰略的頂層邏輯。在實踐層麵，應遵循“頂天立地”的邏輯，既要立足現實，又要著眼未來。為實現高質量發展，職業教育需優化類型定位，提升人才培養質量，完善體係布局，深化產教融合，並改革評價體係。同時，還應將“主動”“循環”“多元”作為質量治理的邏輯轉向。四是職業教育高質量發展的地方模式。我國31個省級政府在“十四五”規劃中均對職業教育的發展進行了規劃，這體現了職業教育高質量發展的地方模式特征。其中，江西、山東、貴州、四川、重慶等地均結合本地實際，製定了具有地方特色的職業教育發展模式。五是職業教育高質量發展與數字化趨勢。隨著信息技術的飛速發展，數字化已成為職業教育發展的重要趨勢。職業教育數字化是實現職業教育現代化的必由之路，也是推進職業教育高質量發展的必然選擇。在數字化背景下，職業教育應充分利用數字經濟和數字技術推動教育教學改革，實現創新型人才培養。同時，還需加強數字化基礎設施建設，提高教師數字化素養，以支撐職業教育的高質量發展。

　　3. 研究展望。新質生產力作為習近平總書記對馬克思主義生產力理論的突破創新，為職業教育的高質量發展提供了新思路和新路徑，同時也提出了更高的要求，需要職業教育在人才培養、教學模式、課程設置等方麵進行創新和改革。因此，如何與新質生產力共同生長成為職業教育在未來需要麵對的重大課題。

　　(七)“雙師型”教師隊伍建設研究

　　“雙師型”教師隊伍建設一直是職業教育類型發展的實踐任務和研究重點之一。2023年，習近平總書記關於教育家精神的深刻闡釋和學界關於職業教育領域教師隊伍建設的研究，為職業院校“雙師型”教師隊伍建設實踐提供了根本遵循和現實理據。

　　1. 研究進展。學者們對“雙師型”教師隊伍的研究，更加遵循立德樹人根本任務，研究視角更多從現場工程師培養的現實需求切入，研究主體更加突出“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學團隊建設相結合，機製構建更加強調要適應“三教”(職業教育、高等教育和繼續教育)、“三融”(職普融通、產教融合和科教融彙)的應然取向和現實訴求。

　　2. 主要觀點。①梳理政策脈絡：闡釋了“雙師型”教師隊伍建設的重要意義。“雙師型”教師隊伍作為職業教育區別於普通教育的主要特征之一，其界定、建設舉措在政策層麵中隨著職業教育的高質量發展和人才培養需求的革新不斷被賦予新的時代特征。一方麵，政策指導了學校、企業共同培養“雙師型”教師隊伍，另一方麵，“雙師型”教師隊伍建設的豐富實踐也反過來影響新的政策和實施細則的製訂。②厘清內涵特征：以類型定位作為“雙師型”教師定義的邏輯起點。把職業院校教師隊伍建設研究放到了校企合作的視域下，放到了產業轉型升級的大背景下，對“雙師型”初、中、高三個層次進行了界定，對教師主體進行了形塑，從教師個體“雙師”素質內涵和外延的界定轉到對“雙師”團隊組建邏輯、群體特征、增值效應的解構，既拓展、深化了傳統“雙師型”教師內涵，又強化了“雙師型”教師團隊共同體、結構化和專業化的類型特征。③剖析實踐困境：把準了職業教育“雙師型”教師隊伍結構性矛盾。從培養主體(政府、企業、學校)缺位、製度失範、體係缺效、自身動力不足等問題出發，解析職業教育高質量人才培養、企業現場工程師培養和產業革命對“雙師型”教師的迫切需求，有力論證了打破教育與職業、學校與企業、理論與實踐的壁壘，實現教育界、科技界和產業界的跨界培養以及政、社、校、企的多方協同，需以教師隊伍建設為支撐，彌補課堂內外育人價值的缺失。④探究多維路徑：有效銜接了“雙師型”教師國家標準和院校實踐。2023年度，結合現代職教體係建設，將產教融合、共同體建設作為“雙師型”教師隊伍建設的行動策略。對接產業轉型需求，圍繞職業院校專任教師和兼職教師的準入標準、專業標準和評價標準等，兼顧了普適性和創新性，兼顧了行業標準和師範要求，探索了“雙師型”教師的培養機製和保障機製，點麵結合，打造了職業院校教師培養的樣本範式。

　　3. 研究展望。新時期新質生產力成為推進高質量發展的根本動力，推動教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈有機融合關鍵在人。在數字化背景下，“雙師型”教師隊伍建設從底層邏輯、內涵意蘊、要素框架和運行機製上都將發生迭代升級。首先，著眼職普融通、產教融合、科教融彙和職教類型定位的理論支撐，“雙師型”教師隊伍既是職業教育高質量發展的行動主體，又是受益主體，對意義的挖掘要與定義的重塑相結合。其次，推進新質生產力作為職業教育與區域產業發展緊密連接的突破口，“雙師型”教師隊伍的研究要堅持問題導向，破解如何適應數字化與智能化發展需求、適應現代產業體係構建和全球化發展新趨勢等問題。最後，加快推進職教體係建設，教師隊伍是第一資源。隨著職教本科建設的加速，人才培養高移化，高質量“雙師型”教師培養需要以遵循標準、創新視角、供需匹配、體係優化為邏輯框架，在政府統籌推動下，充分發揮多元主體責任，通過建設實踐基地、培養平台等，構建以雙師素質為導向的新教師準入製度。

　　(八)共同富裕視域下職業教育賦能鄉村振興研究

　　1. 研究進展。共同富裕是社會主義的本質要求，要實現共同富裕，鄉村振興是必經之路。職業教育因其具有直接麵向社會培養技術技能型人才的特性，在實施鄉村振興戰略中發揮著關鍵作用。在這一背景下，學術界聚焦共同富裕視域下職業教育賦能鄉村振興的價值意蘊、實踐困境、發展路徑等熱點問題，開展了廣泛而深入的學理探討。

　　2. 主要觀點。①共同富裕視域下職業教育賦能鄉村振興的價值意蘊。學術界論及職業教育賦能鄉村振興認為其具有多重價值意蘊。第一，職業教育具有釋放鄉村經濟活力，推動鄉村產業興旺的價值。職業教育能夠有效解決鄉村技術技能型人才短缺問題，為鄉村產業發展提供新動能，為實現廣大農村人口共同富裕提供堅實的物質基礎。第二，職業教育具有培養技術技能人才，推動城鄉均衡發展的價值。職業教育可挖掘農村潛在的人力資本，培育新型職業農民和鄉村工匠，助力鄉村振興發展。第三，職業教育承載著鄉村文化建設，實現精神富裕的多維價值。它將扶貧與扶智、扶誌相結合，推動農村優秀文明的有效傳承，為實現鄉村振興戰略，助力共同富裕提供精神動力與思想保證。②共同富裕視域下職業教育賦能鄉村振興的實踐困境。職業教育賦能鄉村振興麵臨內外部困境交織。內部困境包括涉農職業院校辦學基礎薄弱，師資隊伍建設亟需加強，服務鄉村能力不足；院校涉農專業課程、教學內容與農村產業發展融合程度不高，人才供給與鄉村振興需求脫節；職業院校開展技能培訓的基礎能力與平台建設有待提升；學生返鄉就業意願較弱等。外部困境則主要體現在社會觀念和政策環境層麵。社會對職業教育的偏見尚未得到根本轉變，削弱了職業教育的社會認同度。同時，政策體係的不完善和政策供給的匱乏，製約著職業教育賦能鄉村振興。加之長期以來政府公共供給資源向城市傾斜，尤其在基礎設施建設、教育資源、產業發展等方麵，這種資源配置的不均衡，進一步加劇了職業教育在賦能鄉村振興過程中的外部困境。③共同富裕視域下職業教育賦能鄉村振興的發展路徑。第一，創新專門人才培養模式是關鍵。包括調整涉農專業設置，構建與農村產業鏈需求側各個環節相匹配的涉農專業群，確保其與當地鄉村產業經濟發展需求緊密結合。同時提升教師綜合能力，打造一批既有現代農業專業知識又有豐富農業生產實踐經驗的“雙師型”教師，以更好地服務鄉村全麵振興。此外，搭建職業培訓平台，基於農民實際需求提供與時俱進的培訓內容，並利用現代信息技術手段，培養具有數字化素養的新型職業農民。第二，對接產業發展需求是核心。職業教育需精準對接農村三產融合發展需求，增加職業教育的有效供給。同時圍繞農業物聯網、農業大數據、智慧農業等領域，為鄉村數字農業產業發展提供技術支持，延長鄉村產業鏈，培育新的經濟增長點，加速走上脫貧致富之路。第三，文化傳承與鄉風文明建設是基礎。職業教育可與地方政府合作，開展多樣化的文化活動，豐富農民的精神生活，增強其對鄉村文化的認同感和歸屬感。同時，通過開展相關培訓，向農民傳授鄉風文明建設所需的文化、健康、衛生、環境保護等知識，提高農民的思想道德水平和科學文化素質，推動鄉村工匠培育。

　　3. 研究展望。未來研究可聚焦以下3個發力點。一是豐富農民視角相關研究。農民作為鄉村振興的直接體驗者，其聲音應得到更多重視。未來研究需聚焦農民需求，將其期待融入學術研究中，積極探討職業教育如何賦能新型職業農民、鄉村工匠的培養及其數字化素養提升等。二是加強中高職涉農職業教育銜接研究。未來可從中高職銜接出發，深入探索涉農職業教育教學模式與課程體係的構建，確保學生連貫、係統地掌握涉農知識，為鄉村振興提供堅實人才保障。三是深化麵向鄉村振興的職業院校教師隊伍建設研究。未來的研究應聚焦職業院校教師等微觀主體，深入剖析教師如何深耕鄉村，探尋他們服務鄉村振興的有效路徑，以助力實現城鄉共同富裕的宏偉目標。

　　(九)職普融通研究

　　1. 研究現狀。職普融通是我國深化現代職業教育體係改革的關鍵內容，是基於發展新形勢與新要求提出的教育改革新方向。學界圍繞職普融通問題展開的研究，主要涉及職普融通的價值意蘊、實踐探索和域外經驗等。

　　2. 主要觀點。①職普融通的價值意蘊研究。職普融通是我國現代職業教育體係建構的重要路徑。學者們關於職普融通價值意蘊的研究進展與學術觀點，可以歸納為3個層麵。一是職普融通優化國民教育配置。實施職普融通有助於促進職業教育與普通教育相互溝通和有序流動。有學者認為，在普通教育階段開設職業教育類課程、舉辦職普融通試點班或者聯合辦學等形式，可使普通教育的文化知識優勢輻射到職業教育，也可使職業教育的技術技能優勢融入普通教育，將普通教育的學習成果與職業教育的學習成果有機融合，增強職業教育的吸引力和整體實力，促進國民教育的優質均衡發展。二是職普融通拓寬人才培養通道。實施職普融通有助於從製度層麵消除職業教育與普通教育之間的隔閡。馬延偉等學者指出，通過學籍互通、學分互認、課程互選等措施，為普通學校學生了解並報考職業院校創造條件，同時也為職業學校學生轉入普通學校學習打開了製度上的“綠燈”，搭建起職普融通雙向流動的通道，豐富人才培養的多元性、人才成長的多樣性，拓寬了人才培養通道。三是職普融通促進學生全麵發展。實施職普融通有助於推動兩種類型教育相互促進、優勢互補，保障每一位學生都得到全麵發展。有研究提出，通過共同製定人才培養方案，共同實施教育教學活動，在普通教育中融入技術技能教育，增強學生的社會實踐能力；在職業教育中強化文化素養和理論素養，使學生在學習過程中能夠獲取更加豐富的知識，有利於完善學生的知識結構，提升學生的創新能力。②職普融通的實踐探索研究。學者們關於職普融通實踐探索的研究進展與學術觀點，主要分為3個層麵。一是職普融通的模式。職普融通是職業教育和普通教育各學段的滲透融通，其內涵和形式都有了較大的豐富和拓展，相關研究集中在職普融通的多樣化、多層次模式。曾天山等認為職普融通分為基礎教育階段的職普融通、中等教育和高等教育的職普融通、高等教育階段的職普融通三種模式，許建領等將職普融通劃分為支援、共享、共建、交融四種模式。二是職普融通的資源。由於職業教育與普通教育的人才培養定位、專業建設、教學內容等方麵的差異性，職普課程、教材、師資等教育教學資源壁壘較為嚴重，難以融通共享，相關研究集中在課程、教材、師資等教育教學資源融通共享。匡瑛等提出要以職業形態課程為抓手，構建職普“橫向融通、縱向貫通、上下銜接、多元立交”的課程體係，推動高中階段學校課程一體化。同時，充分挖掘優質職、普教育教學資源，實現區域內職業學校和普通學校間優質課程、設施設備、師資力量、學習材料等共建共享。三是職普融通的機製。當前，中職學校與普通高中的發展是相互割裂的，難以建立互聯互通的運行機製，相關研究集中在學生發展、教學管理、考核評價等職普融通機製。有學者提出建立職普“雙師”流動教學、雙向交流互動的機製，完善職普融通人才培養質量評價機製，健全學習成果轉換機製等。通過加強體製機製建設，完善職普融通的整體規劃與製度設計，暢通職普融通路徑。③域外經驗研究。學者們關於國外職普融通的研究進展與學術觀點，可以歸納為3個層麵。一是職普融通與國家資格框架。建立國家資格框架有助於增強不同教育階段和領域學習成果的可比性，進而實現學習成果的有效認定、轉換和積累，是推動和實現職普融通的製度基礎。二是職普融通與升學考試製度。完善升學考試製度有助於消解不同教育路徑之間的隔閡，進而實現學生的科學分流與順利過渡，是引導和實現職普融通的關鍵舉措。孫進等對奧地利職業畢業考試、入學資格考試等基於外部考試的貫通路徑，以色列三方聯辦的“高考+技術教育”項目等進行了研究，提供了重要借鑒。三是職普融通與職業本科教育。發展職業本科教育有助於提升職業教育吸引力，進而暢通學生的發展通道與成長路徑，是牽引和實現職普融通的重要動力。有學者對英國大學技術學院、瑞士應用科學大學在促進職普融通中的作用進行了研究，提供了經驗。

　　3. 研究展望。總體而言，職普融通正在從凝聚共識推動職業教育發展的宏觀研究向探索職普融通人才培養的微觀研究轉變。通過微觀層麵更加具有針對性的研究，有利於探索一條符合中國國情的職普融通人才培養模式。

　　(十)職業教育數字化轉型研究

　　隨著國家教育數字化戰略行動的縱深推進，數字化轉型成為新時代職業教育推動質量革命、提高現代化水平的必由之路。

　　1. 研究現狀。2023年，關於職業教育數字化轉型的研究成果頗為豐富、研究主題相對集中，主要圍繞職業教育數字化轉型的內涵特征、動力機製、現實困境、實踐進路等方麵展開分析與探索。

　　2. 主要觀點。①職業教育數字化轉型的內涵特征。數字化轉型有利於深化職業教育改革、促進職業教育均衡發展、增強職業教育適應性、推動現代化職業教育體係構建。職業教育數字化轉型不是單純的技術改造，重在聯結資源、融合發展，是運用數字化技術、思維和方法實現“智慧校園”的過程樣態，具有“職業性”視角下的變革性、全局性、迭代性等特征，可以從技術迭代、秩序生成與範式轉變等維度理解其本質內涵和表征樣態。在智慧驅動下職業教育數字化轉型的目標向度包括：從供給主導到需求主導的教育範式轉變、從教為中心到學為中心的教學模式轉變、從知識本位到能力本位的教育評價轉變、從係統封閉到係統開放的教育架構轉變、從階段學習到終身學習的教育製度轉變。②職業教育數字化轉型的動力支撐。新一代數字技術的發展、“數字中國”建設的帶動、職業教育內生性發展的驅動，是職業教育數字化轉型的重要動力。基於職業教育數字化轉型依循的製度邏輯，資源生成、場域拓展、平台重塑分別是職業教育回應內部與外部需求、虛擬與現實互動結合、組織轉型和協同參與的關鍵因素。圍繞主體、過程、內容三大教學核心要素，從技術使用到技術自覺、從時空定格到時空交互、從技術知識到數字素養，人和技術協同共生，是職業教育數字化轉型的底層邏輯。③職業教育數字化轉型的現實困境。當前職業教育數字化轉型仍處於探索階段，主要存在以下問題：一是數字化賦能價值轉換不強，技術技能人才存在供需矛盾，數字化人才需求缺口呈現不斷擴大趨勢；二是知識本位遮蔽技能本位、成功案例固化主體認同、技術疏離限製技術應用，導致知識偏見滋生、定位異化傾向凸顯、數字張力加劇；三是技術要素融合不深，師生數字素養缺乏，職業院校治理不精準，職業教育係統韌性不足。職業教育數字化轉型過程中的倫理風險亦不容忽視，包括價值取向衝突的倫理目標失衡風險、人機界限模糊的倫理主體失調風險、技術工具主義宰製的倫理行為失序風險等。④職業教育數字化轉型的實踐進路。從宏觀層麵來看，強化認知、規製和規範，形塑校企深度合作的數字共生新生態，構建與數字化發展相融合的專業體係和與數字化升級相適應的教學體係，完善基礎設施、業務運行、組織保障和數字安全體係，確立適應職業教育教學數字化的秩序體係。從微觀層麵來看，打造結構化、專業化教師創新團隊，提升教師數字素養與教學能力；推進教學資源的數字化建設與智能化應用，滿足學生泛在化學習需求；引導線上線下教育常態化融合發展，推動適應新環境的教學方法改革；強化教學數據綜合集成、分析與共享利用，分類分層開展教學數字化評估監測。

　　3. 研究展望。未來職業教育數字化轉型研究應該在理念轉變、目標變革、模式創變的基礎上，進一步強化產教融合特色創新和數字技術融合創新，聚焦以下4個方向進行探討：一是麵向工作世界重構複合型、創新型人才培養路徑，彌合新技術時代工作世界的“技能鴻溝”；二是凸顯技術與數據的雙向育人價值，提高職業院校數字治理能力和數字人才培養能力；三是以學生為中心，深化數智化時代教師、教材、教法改革；四是構建基於人工智能的韌性教學生態，服務真實教學的不同場景和不同階段。

　　【作者：周詳，中國人民大學評價研究中心研究員，教育學院副教授；王小梅，江西師範大學特聘教授；劉植萌，全國高校信息資料研究會研究部副主任】

　　（十大學術熱點的評述專家依專題順序為：高鴻、崔奎勇、冉雲芳、朱德全、許建領、徐國慶、張紅、莊西真、任君慶、郭福春）

原文刊載於《中國高教研究》2024年第7期