beplay2网页登录訊 設計作為中高端經濟發展的創新驅動力，已得到普遍共識。如何在經濟、社會、文化轉型期，培養符合時代發展的高端專門化人才、複合型人才和交叉型人才，強化設計人才質量提升，成為高校藝術設計專業教學改革的重點。2012年，設計學上升為藝術學門類下一級學科後，全國不同類型的高校設計學科布局密度持續增加，專業與課程同質化問題十分突出。作為應用型定位的單科藝術類大學，如何培養引領社會發展的多元化創新型應用設計人才，突出人才培養特色，成為此類高校破題的重點。
一、學分製教學改革的內驅力與理念定位
作為建設高水平應用型藝術設計大學的要求，山東工藝美術學院確立以“實踐教學型”和“應用型”定位，區別於“研究型”或“應用基礎型”高校將“以學科建設為龍頭，以專業建設為基礎”的辦學定位，更加強化“以專業建設為導向，以學科建設為支撐，以課程建設為核心”的辦學方向，更加側重培養具有“一寬（基礎理論寬厚）四高（較高的科學精神、人文素養、藝術創新、技術能力）三強（就業能力、創業能力、發展能力）”能力的創新型應用設計藝術人才。
要實現學校人才培養定位與目標，必須首先要回答好支撐藝術設計類專業學生“培養目標、畢業要求、課程體係、資源配置”邏輯推演的實質是什麼？如何提高創新與實踐能力的培養質量？具體實現的辦法是什麼？有沒有成熟的教育理論可供參考等諸如此類的關鍵問題。同時更要看到，目前我國高等設計教育基本在綜合性大學、多科或單科的專業型大學以及職業技術院校三類高校中完成，雖然各從其誌、各領風騷，但在教與學方麵仍存在一些同質化和普遍性問題，主要表現為：
問題1：設計教育在“培養目標-畢業設計-課程體係-資源配置”四者之間缺乏邏輯關係的準確構建，培養目標分散化，局部課程碎片化，任務與結果“兩張皮”，教、學、管分離，普遍存在因培養目標不明確導致“管的混亂，教的糊塗，學的迷茫”現象。
問題2：設計教育習慣性傾向學科導向，知識結構強調學科知識體係的係統性和完備性，教學設計更加注重學科的需要，而在一定程度上忽視了專業和學生的需要，人才培養過程存在不同程度的“培養路徑窄化”（知識供給）、“培養路徑依賴”（知識傳播）和“培養路徑擁堵”（知識需求與消費）三大問題，知識供給端與需求端不匹配，導致教與學分離，學與用脫節。
問題3：課程缺乏橫向“點、線、麵”體係性建構和縱向邏輯關係，課程在連接學生與專業方麵的黏度不夠，尤其是課程對培養目標、畢業要求的達成度和支撐度不足，課程產出效度有待提高，以教定學、因人設課情況明顯。
問題4：教師存量不足，開課能力有限，分配與獎懲機製不到位，混教厭學攀比之風存在；課堂習慣於“行政式”、“命令式”、“演講式”、“填鴨式”的理論灌輸，知識和經驗主宰課堂，教師成了知識的權威，學生缺乏動手實踐、缺乏質疑批判、缺乏問題導向、缺乏假設推理。
問題5：傳統的課堂是封閉的，即在固定的地方、固定的時間內完成固定的教學內容、傳播給固定的人，教師流動與課程漂移先天不足，“硬培養”與“軟培養”缺乏科學的分類和選擇機製，造成“教”和“學”動力不足，學生自主學習能力不夠，選課自由度受限。整體上，不同程度存在教學內卷化趨勢，課堂缺乏活力。
問題6：傳統設計教育重視老師的教、輕視學生的學，至今仍然主導著課堂教學。教師激勵機製不健全、教師“多開高質量選修課”與“多樹高標準精品課程”的能力不足，“教”與“學”缺乏可視化、可跟蹤、可測量的標準化建構，教學跟蹤、督導、評價體係不健全、不科學、不合理、不到位。
針對以上問題，我們認為，設計教育凸顯“以本為本”的價值，在於通過體製機製改革，解放學生、發展學生，不唯教、隻唯學，以學驗教，最終實現師生共同發展的目的。因此，緊緊圍繞“課程”這個中心環節，狠抓“學生”和“教師”兩個關鍵端口，積極構建以選課為核心，教師指導為輔助，通過績點和學分來衡量學生學習質和量的綜合教學管理製度，形成“以學生發展為根本，以學習產出為導向”的學分製教改理念，以此推動學校全過程係統管理機製的創新與發展。
二、學分製教學改革要解決的三大問題
結合山東工藝美術學院人才培養定位以及專業設置特點，我們通過大量針對學生、教師和用人單位的調研，運用係統方法總結凝練出實施學分製教學改革需要解決的三大問題，並以此進行人才培養的基礎性配套改革。
（一）如何引導新生從高考同質化的記憶認知中重新建構自我，找到符合個人思維偏好或興趣的知識，並為之將培養目標前置化？
學生普遍存在學習目標不明確、學習動力不足和自我認知與轉型能力差等問題，多樣化成才路徑窄化。其次，傳統培養模式重視老師的教、輕視學生的學，知識和經驗主宰課堂，課程建設與內容單一，多樣化成才路徑依賴。再次，傳統課堂教學中，固定的地方、固定的時間內完成固定的教學內容、傳播給固定的人較普遍，缺乏自由選課、選師以及多元化課堂配置，學生多樣化成才路徑擁堵。因此如何提供更多優質的課程和教師資源，引導學生尤其是低年級學生進入選擇框架，重新認知自我、建構新知識，變被動學習為主動學習，是釋放學生能動性和達成培養目標的主要立足點。
（二）如何提供多元化教育供給和開放有效的培養方式？
設計類學生應掌握的核心能力包含兩個層麵：一是本專業的新理論、新技術和新方法；二是發現問題、分析問題、解決問題進而創新的綜合能力。由於教學資源不足、課程設置碎片化以及教學觀念錯位等原因，導致教學內容滯後、學生創新與實踐能力及分析、解決問題能力無法滿足現代企業對創新人才的需求。因此，構建社會需求、畢業要求、課程體係內容與教學資源配置科學合理的匹配關係，解決學生核心能力不足的問題，是提高本科教學質量和培養規格的著力點。
（三）如何提高學生工作及社會勝任力？
目前的就業市場，一方麵存在設計類高校培養的畢業生麵對愈演愈烈的“最難就業季”，難以順利實現就業創業。另一方麵企業對創新型應用人才需求與日俱增，卻苦於召不到理想的人才。主要是學校培養與企業需求脫節，學生創意想法有餘，創新行為不足，主動參與創新實踐熱情度不高。同時，綜合能力與實踐能力培養不足，實踐能力不能適應社會需求，創業能力較低。因此，如何解決教師知識結構同質化傾向、創新實踐與創業能力偏低，以及確保畢業要求與培養目標、課程體係的一致性，實現專產對接、產教融合，實現學生與社會行業的無縫鏈接，是實現學生角色轉換和順利融入社會的落腳點。
三、解決三大問題的主要措施
（一）以學定教：構建“冰塊人才培養框架”，實現培養目標與資源配置效度最大化。
圍繞培養創新型應用藝術設計人才的培養目標，根據學生認知規律，突出學習成果產出導向，理順課程內容、課堂教學、課程實驗、課程設計和實踐環節之間的關係，建立了以學生發展為核心的“冰塊人才培養框架”。
所謂的“冰塊人才培養框架”，即按照冰塊“解凍-水-再凍結”的自然現象，對應藝術設計類學生培養過程，並在此基礎上，按階段性培養要求進行課程資源配置和教學設計。高等藝術設計教育需要從三個大的方麵解決問題：第一，學生在現行高考製度中所形成的同質化冰疙瘩，如何通過基礎教育和通識教育回答“解凍”的問題？第二，針對學生不同的思維偏好以及自主學習的迫切要求，如何提供多元化教育供給和液態化的教學方式？第三，麵對不同學生不同的就業和入職需求，如何打造不同的牢固的“能力體”和社會勝任力？由此，我們借鑒OBE理念，將成果/目標導向貫穿滲透到全培養鏈，根據四年或五年學製，分為“知識本位、學生本位、社會本位”三個“關鍵能力”培養階段，突出“學生”和“能力”，並分別與“解凍-水-再凍結”不同階段的培養目標相匹配，進行課程體係建設和教學設計。
圖1：山東工藝美術學院藝術設計類專業“冰塊人才培養框架”圖
培養階段1：“知識本位-解凍”階段的培養目標，是通過知識創新與傳播環境、內容和教法的改變來刺激學生個體或群體原有的思維習慣、認知模式以及接受態度與行為，突出學生對“知事類、知因類、知能類、知人類”四種知識類型的掌握，主要學習任務包括：①“是什麼”、“怎麼樣”、“為什麼”，強調對“認知與建構”為主的描述性知識的獲取。②“做什麼”、“怎麼做”，強調對“判斷與探索”為特征的程序性、技能性知識的獲取。③具備策略的、任務情景、個體建構等特征，強調“想象與情感”的元認知性知識的獲取。“解凍階段”的課堂教學，以化解考前固化培訓和高中階段死記硬背所形成的傳統認知模式，改善學生從過去注重強調“接受性學習”，向包括自我探索、自我選擇、自我建構和自我創造四個層麵在內的“自主性學習”轉變，創造能激發學生學習活力、敢於表現、大膽出新的課堂教學環境，教學過程強調“玩中學”（即強調動手與思考的協同關係）、“做中學”（即強調現場氣氛與思維靈感的激發性）。
圖2：基於“知識本位-解凍”的通識與基礎課程模塊
培養階段2：“學生本位-水”階段的培養目標，是將融化的水塑形成新的形狀，鼓勵學生結合個體思維偏好與興趣自主選擇學習，使不同的學生群體形成不同的思維趨向和行為判斷，重點突出審美的創造、創意的多元、邏輯的推理、實驗與實踐的多樣等素質及能力培養。“改變階段”的課堂教學，主要體現在加大選修課門數、拓展不同類型教師的來源渠道、多層麵開放實驗實訓空間、分類教室流動性等，釋放學生“選師、選室、選課”權利，探索站點式與導師組製共同參與教學的體製機製創新，鼓勵學生以興趣及思維偏好為導向，推廣知識鏈選課模式，倡導學生個性與共性共同發展的培養思路，教學模式強調“做中學”、“體驗中學”（即強調學習主動性與參與體驗的互促作用）。
圖3：基於“學生本位-水”的專業課程模塊
培養階段3：“社會本位-再凍結”階段主要以學生學習建構社會與項目為培養目標，采用必要的分類強化方法，使創新與實踐的能力長久地保持下去，溶合成為個人生涯中永久的組成部分。“再凍結階段”重點以畢業設計與培養目標以及任務與結果的一致性為抓手，以問題解決為根本，打通專業間、導師間、學生間、學院間、校企間層層人為阻礙，實施學生自由選擇“導師組課題”製，倡導將學生社會就業選擇與現實課題結合起來選課，構建更加實用、開放、多元、跨界、合作的問題解決平台。教學模式強調“競爭中學”（即強調學習過程與目標稽核間的杠杆作用）、“合作中學”（即強調學習團隊間的協作精神和溝通能力）和“跨域中學”（即強調課題與“政產學研金服用”的對接實操能力）。
圖4：基於“社會本位-再凍結”的綜合實踐課程模塊
在此基礎上，將四年階段性培養目標再進行分解，突出“線”、“段”、“節”的靈活優化配置，“線”為整體教學計劃；“段”為不同階段教學任務切塊；“節”為相對集中的主幹課程與分散布局的必修、選修課程。根據不同專業特性和人才培養的不同要求，優化學段分類結構，突出學生能力本位的培養，將傳統“3+1”模塊靈活轉化為“1.5（2）+1.5（1）+1”、”2+1+1（2+1.5+0.5）”、“1+2+1”、“1.5+2.5”等不同模塊，不同模塊按照“目標-任務-稽核”模式進行分階段、進階式培養。
圖5：藝術設計類四年製本科各專業人才培養框架示意圖
（二）以學助教：堅持分類培養，滿足學生成長成才多樣化要求。
針對固定的教師按固定的模式，在固定的教室、固定的時間教固定的內容和固定的學生，所造成的培養路徑窄化問題，在大量調研基礎上，理清分類教學資源之間的邏輯關係，按前後順序依次構建包括“專業”、“培養對象”、“課程”、“學分”、“教師”、“教學空間”等在內的多層次、立體的“分類培養與教學管理體係”，突出學生學習與成果產出，整合資源，將分類培養、分類建設、分類管理和分類評價，納入到學分製教改的整體框架下，變同質為多樣，化單一為多元，有效拓寬了學生多元成才、成長的路徑。
圖6：山東工藝美術學院人才培養分類教育與管理體係
1、專業分類。
學校以專業對培養目標達成度為主要參照，提出6個專業分類原則和42個支撐點，對全校所有本科專業進行全方位診斷，劃分為A\B\C三類專業，並分別明確發展目標、建設任務和評價指標，形成對標競爭、錯位發展和動態管理機製。如A類專業發展目標主要是強化專業基礎性與前沿性、專業交叉性與協同創新性、專業特色與核心競爭力、目標指向性與問題解決性之間的關係把握；B類專業發展目標則運用“梯度理論”，在進行細分，形成“中高梯度專業”、“中間梯度專業”和“中低梯度專業”三類，並分別確立建設任務；C類專業則實行注銷、合並或減招、隔年招生的方式進行管理。
圖7：山東工藝美術學院專業分類原則及動態調整主要建設指標
圖8：山東工藝美術學院支撐專業分類原則的42個觀測點
2、培養對象分類。
堅持按素質、能力、技能要求以及尊重學生個性、興趣、思維偏好等方麵，進行科學分類和準確定位，實施設計藝術人才分類指導，學校在全國設計教育領域率先提出“設計藝術人才分類養成計劃”，主要培養單個維度成長成才的“I型設計專才”、兩個維度成長成才的“ T型設計通才”，以及三個維度成長成才的“/型（斜杠）跨界人才”，為國家、區域文化創意產業發展提供高規格人才。
“T型設計通才”：“I”指某一專業領域較深的專業能力，“一”專指橫跨多領域的通識能力，此類複合型人才是學校大部分專業重點培養的方向。
“I型設計專才”：指在某個專業領域中具有專精技術或專業知識的人才，此類專門型人才是學校某些強調應用技術或繪畫類、表演類、書法類專業重點培養的方向。
“/型跨界人才”：斜杠設計師專指具有紮實的知識功底和多重跨界交叉技能儲備，沒有明確的專業所屬，具有明顯的不斷綜合、跨界、多元、交叉的特點。
3、課程（群）分類。
按照知識、能力、素質結構的內在聯係和教育教學規律，構建通識教育、專業基礎教育、專業教育、跨專業交叉、德育與傳統文化教育、創新創業教育、綜合實踐、學術活動八個課程群，形成“課程（培養基）-課程模塊（培養單元）-課程群（培養叢）”相互遞進的課程邏輯和課程體係。
圖9：相互遞進的課程邏輯關係圖
通識教育課程群：推行“通識1+1”課程模式，即由通識教育必修課程和通識教育選修課程組成。通識必修包括“思政”、“語言”、“計算機”、“健康”和“學科理論”5類15門課程；通識選修則包括“科學與生命”、“曆史與文化”、“公民與社會”、“藝術與審美”、“經濟與管理”以及“藝術與人生”6個主題多門課程。
專業基礎教育課程群：專業基礎是藝術教育和學生發展的根本，本課程群內課程大部分為必修課。要以學科專業特點為本，科學設置支撐專業的學科理論知識、原理知識、基礎技能（思維技能、手繪技能、軟件技能等）、基礎造型、傳統造物與造型研習、研究與設計方法等為主導的課程。
專業教育課程群：專業教育課程是本科教育的核心組成部分，主要以專業選修課設置為主，既鼓勵藝術設計語言的多元化創新實驗，又強調在約束和限製條件下藝術與設計創新的實現性。主要建設“創意實驗性專業課程模塊”和“約束性專業課程模塊”兩大類課程集群。
德育與傳統文化教育課程群：跨四年學製，固定學分學時，全部設置為必修課程。防止思政與專業教育“兩張皮”，全過程構建“思政-專業共育體”，開發打造示範課程，積極將中華優秀傳統文化、德育教育、民族民間文化（表現在語言、題材、元素、材料、工藝等）的人文精神，融入到專業基礎和專業課程中，進行創造性轉化與創新性設計，堅守優秀傳統文化育人的“養成教育”。
創新創業課程群：由理論強基課程、進階拓展課程和實踐實戰課程3個培養單元組成，形成相互聯係、相互支撐的雙創課程結構。
綜合實踐課程群：綜合實踐課程是本科教育不可或缺的重要課程，包括“集體實踐課程”（軍事理論與訓練、社會實踐、安全教育與勞動、假期課堂等）和“畢業時間課程”（畢業考察、畢業實習、畢業設計、畢業論文等），是學校應用型人才培養的重要環節。
跨專業交叉課程群：一是強化不同專業間的橫向交叉和融合，在新興、邊緣、交叉學科專業方麵培育學生新的知識增長點；二是支持文理滲透、藝工融合，形成相生共長、協調發展的複合型知識體係。
學術活動課程群：結合學校專業特點，鼓勵將展賽、講座、成果轉化與采用、專利、論文、獲獎等，作為拓展學術視野、培育學術創研能力以及提升自我學術品牌的引導學分。
同時，根據八個課程群建設功能和實施要求，科學設置課程，明確課程內容、規範課程名稱、明晰課程功能、確立每門課課程標準，建立課程（群）與培養要求相對應的關係矩陣。每個課程群固定學分和學時，並納入學校人才培養方案。在課程設置、教學大綱編寫以及知識點布局上，引導構建以“需求、技術（技法、技巧、工程）、設計（創作、創意、創新、創業）、文化”順序，反向設計、正向實施，突出各類人才培養在創意創新方法實現和文化內涵方麵的綜合表現。
圖10:設計類專業根據社會需求倒逼課程規劃與知識內容建設示意圖
圖11：山東工藝美術學院全日製本科“四梁八柱”式人才培養實施框架
綜合而言，在教學管理上，將學校類型、教師類別與學生不同的思維偏好和興趣點進行結合；在教學培養上，將培養對象分類、專業分類、課程分類與學生不同的思維偏好和興趣點進行結合；在學生學習上，將學習目標、任務模塊與學生不同的思維偏好和興趣點進行結合。實施分類指導、分類施教的“三個結合”，不僅增強了人才培養的針對性、實效性和產出性，而且真正提高了培養目標達成與教學資源支撐的合理性和準確性。
（三）以學促教：創新課堂教學模式紮實實踐四級課程培養體係。
針對學生和社會需求多變對人才培養供給，尤其是創新與實踐能力供給不足而造成的路徑擁堵問題，結合OBE成果導向理念，構建“四層級課程教學平台”，對標每一門課程，製定成果目標，從單體課程、課程模塊，到課程群組、綜合知識創新應用，上下貫通，層層壓茬，層層傳導，形成以需求為總開關，以成果目標達成為導向，以畢業要求為指針，以實踐教學任務為驅動，以教師和課程標準為核心，縱向串聯，橫向互動的體係化創新與實踐培養平台。
圖12:山東工藝美術學院創新型應用藝術設計人才四級課程教學體係示意圖
以“學生+課程+教師”的方式連結教育教學資源，通過學分製改革構建新的學習生態和教學體係。係統構建出以“持續改善學生學習為中心”的教學模式和“以學習成果產出為取向”的質量評價辦法，形成四層級課程教學平台：
層級1：“知識跨界”-基於綜合知識的畢業成果導向層。注重政府和社會項目實題實做，突出提高學生社會勝任力，以及團隊合作能力、領導力、設計執行與管理、與人交往等能力的第一級課程平台。
層級2：“場域擴展”-基於課程群的係統設計能力提升層。突出學生能力本位，麵對不同學生不同的就業和入職需求，提升學生社會勝任力，實現學生角色轉換和順利融入社會的第二級課程平台。
層級3：“課程複合”-基於課程模塊的設計表現綜合應用層。突出學生學習本位，通過實施選修課選老師、知識鏈選課、導師組跨界等方式，行成學生自主化學習和多元化學習的第三級課程平台。
層級4：“場景共情”-基於主幹課程的設計學科基礎層。突出學生知識本位，幫助學生實現由具體到抽象的知識構建，挖掘學生潛力，改善師生互動質量，釋放學生活力的第四級課程平台。
四個層級前後銜接、循序漸進、層次分明，教與學圍繞“教學在成果產出現場”和“項目實題進課堂”等方式展開，創新與和實踐能力在學習過程中得以培養、在學習產出中得以錘煉，顯著提升了學生核心競爭力和社會勝任力。圍繞“四層級課程教學平台”，不同層級實施多措並舉的實踐教學方法。如，連續10年在社會推行“畢業成果展示+就業推廣洽談”的“伴生式”教學方法；20餘個工作室（作坊）采用“工作室+導師組+知識鏈”的“站點式”選課教學方法；500餘項征集項目推行“社會征集畢業設計選題+專業競賽+民生選題”的“協同式”教學方法；34個校政校企合作平台、45個實踐教學平台和56個實驗教學平台合力推動“IP+政府、企業、高校”的“混合式”教學方法等，貫通本科四年學製，有效紓解培養路徑擁堵的問題，創新和實踐能力在學習產出中得以極大提升。
（四）以學評教：成果產出導向助推第三方獨立質量跟蹤評測。
為配合學分製教學改革的順利推進，確保人才培養方案與培養質量以及培養目標的一致性，學校明確將人才培養水平和質量作為評價學分製教改的首要指標，突出學生中心、產出導向、持續改進，實施“質量兜底”，激發教與學的有序競爭，將質量文化內化為全校師生的共同價值追求和自覺行為，逐漸形成以提高人才培養水平為核心的質量文化。
為此，學校著眼專業認證和學分製改革，引進第三方質量評測機構麥可思，依據國際藝術設計學類專業認證標準和國內其他專業認證要求，針對設計學類不同專業的新版人才培養方案，分別跟蹤調研其培養目標認知度、培養要求增值和核心課程的滿足度，以了解課程能否滿足對培養要求的支撐。通過對學生的調研，幫助專業了解培養方案的認知及落實情況，為專業培養方案的持續改進提供依據。
圖13：基於OBE成果產出導向的專業建設質量評價結構圖
獨立開展第三方評價的基本遵循是：各專業培養目標要以需求為導向，畢業要求要以培養目標為導向，課程體係和課程教學要以畢業要求為導向，資源配置要以支撐畢業要求與培養目標的達成為導向。畢業要求的達成要能支撐培養目標的達成，課程教學要求的達成要能支撐畢業要求的達成；教師要明確自己所教對達成畢業要求和培養目標的貢獻與責任，學生要明確自己所學對達成畢業要求和培養目標的作用；培養目標和畢業要求的表述要有利於對目標和要求的達成度進行評價。
通過與第三方質量評測機構的合作，構建“逆向設計、正向實施”的學分製教改評價體係，突出課程各執行階段“目標-任務-考核”貫穿的“過程質量管理”，實現“課程標準”“學分標準”與“學生學習產出”的目標導向高度契合，充分尊重和發揮學生在教學中的主體地位，確保學生選課、學習、考試考核的順利進行。堅持學生評教製度，並以此為基礎改革和完善教師教學的激勵與約束機製；改革學生學習評價體係，重構學生學習評價標準，由注重學習成績向注重學習成效轉變，注重考試結果向學習過程和學習結果並重轉變；改革考試手段、方法，推動教師進行教學內容、教學方法和教學手段改革，提升教學有效性；改革社會評價機製，由課程教師評價向以全員督導、社會辦展、產學轉化實效和社會推介、就業創業實績等方式轉變。
結語
山東工藝美術學院基於學分製教改視野下的人才培養整體解決方案，是建立在學生發展和學習成果產出這一教學理念基礎上，從每門課程的教學經驗總結開始，到三大突出問題凝練，再到解決方案及教學理論形成，研究了藝術設計類本科專業在教學中存在的普遍現象、問題，提出了解決實際教學問題的方法策略，凝練了具有山東工藝美術學院特色的“創新與實踐教學體係”內容，促進了創新型應用設計藝術人才培養目標的實現，具有一定的理論探索和現實指導意義。
(作者/山東工藝美術學院教務處處長、教授 孫磊)
