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從“高階教學”到“深度學習”——成都錦城學院高質量發展新氣象（之一）
和平大樓
“高質量發展不隻是一個經濟要求，而是對經濟社會發展方方麵麵的總要求。”隨著我國經濟社會進入高質量發展階段，提高教育質量被擺在了更加突出的戰略位置。“新時代高教40條”的出台，吹響了加快建設高水平本科教育、全麵提高人才培養能力的號角。
一手抓“高階教學”，一手抓“深度學習”
實現高水平育人
成都錦城學院認真學習領會貫徹黨和國家的教育方針，提出“向教學要質量、向課堂要質量、向學習要質量”。早在2005年，學校就旗幟鮮明地走“高水平、高質量”的發展道路，明確“教育質量是生命線”。近年來，學校進一步以提高教師育人能力和學生學習成效為“兩大抓手”，創造性地提出並實施了“一基兩軸，三階遞進”的“高階教學”框架和“一點兩麵，三抓五評”的“深度學習”框架，堅持一手抓教師“高階教學”、一手抓學生“深度學習”，實現師生之間的同頻共振共鳴，使教與學的麵貌煥然一新，呈現出高質量發展的新氣象。
“一基兩軸，三階遞進”的“高階教學”
向課程與教學要質量
“金課”的標準可歸納為“兩性一度”，即高階性、創新性和挑戰度。這為高校“金課”建設和教學改革指明了方向。
著名心理學家、教育學家布魯姆（Benjamin Bloom）開創的“教育目標分類法”不僅把教育目標分為認知、情感、動作技能三大領域，而且對各領域的目標進行了分階，比如在認知領域，從低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造。
成都錦城學院認真研究“金課”標準，學習借鑒布魯姆的分類、分階方法，創造性地提出了“一基兩軸，三階遞進”的教育目標分類框架（見右圖）。這個框架很好地回答了“高階‘高’在何處”“如何實現高階目標”等問題，讓“高階性”在具體化、操作化層麵落地，其要點如下。
“一基兩軸，三階遞進”的“高階教學”實施框架
（一）“高階教學”既教知識，又重視思維和能力的遞進培養
框架的底部和兩側共同構成“高階教學”的“三大目標”：知識、思維、能力，即“一基兩軸”。
“一基”——以知識傳授為基礎。其目標是把知識教夠、教活，讓學生掌握知識是什麼、從哪裏來、到哪裏去（應用場景和發展趨勢），達到知識結構的係統性、關聯性（包括學科內和學科間的關聯）。
“兩軸”——以促進學生的思維和能力發展為兩大重點，在“教知識”的基礎上，向培養思維和能力提升。
“三階”——指思維和能力的發展狀態可分為低、中、高三階，每一階的表現和標準不同。其中批判性思維、創造性思維屬於高階思維，能夠采用多方案、解決複雜問題的能力屬於高階能力。高階教學的根本特征就是通過“遞進”的方法，促進學生的思維和能力水平實現從低階到中階再到高階的攀升。
（二）實施“高階教學”的基本途徑在於以設計為龍頭，推行教學內容、教學方法和教學評價“三大改革”
框架中間的藍色部分構成了實施“高階教學”的“三大改革”，並對學生在每一階段的狀態進行了描述。
如何實施這個框架？錦城學院提出：“設計是龍頭，落實是重點，考核是保障。”教師能普遍落實此框架，得益於學校過往良好的教學改革基礎和深厚的教學底蘊。
早在2011年，錦城學院就提出了教學內容、教學方法和教學評價的“三大改革”：在教學內容上，通過精簡、調整、增加、嵌入，做到內容上的“接近前沿，立足應用，上下銜接，減少重複”；在教學方法上，堅決杜絕照本宣科、“滿堂灌”等落後方法，廣泛推行案例教學、項目驅動、問題導向、模擬仿真、以賽促學、在線教學、翻轉課堂、頭腦風暴等教學法；在教學評價上，堅持標準答案與非標準答案並重、平時成績與期末考試並重，突出對運用知識解決實際問題能力的考核。“三大改革”成為實施此框架的有力手段。
2015年，錦城學院又提出並全員實施了“課程與課堂設計”，其重點是做好教學目標、教學內容、教學方法、教學互動、教學管理、評價方式、作業、推薦課外讀物的“八項設計”，其目的是把傳統的“備課”提高到“教育工程學”的水平、把傳統的“教書先生”提升到“教育工程師”的高度。這一舉措極大提高了教師的教學設計意識和水平，為實施“高階教學”框架打下了堅實基礎。
“高階教學”框架甫一推出，就得到了學校教師的廣泛認可和自覺應用，並在一場大賽中展現了其先進性和競爭力。在2021年舉行的四川省教師教學創新大賽中，文學與傳媒學院的蔡郎與老師以“民俗學”課程榮獲副高組二等獎，同時包攬了“教學活動創新獎”“教學學術創新獎”“教學設計創新獎”3個單項獎。她的課程即以“高階教學”框架為指導設計：
初階——通過線上線下相結合的課堂學習，讓學生紮實掌握“民俗學”的基礎知識、基本理論、核心概念，形成知識體係。中階——以“項目製”的方式，組織學生進行田野調查，讓學生遍曆選題、采訪、溝通、拍攝、寫作等過程，培養提出問題、調查研究、溝通表達、分析歸納等能力。高階——指導學生完成調查論文、報告，並通過向期刊投稿、撰寫建議報告等方式，發表學術成果，在這個過程中，學生的思維和能力進一步提升至高階，人文情感、家國情懷也在潛移默化中得到了增強。
張睿是本門課程的學生，他在學習過程中對四川羌族文化產生了濃厚興趣，於是和本校大學生組建了一支新媒體團隊，打造了“羌妹小雪”IP，定期推出介紹羌族文化的視頻，頗受粉絲關注。
“一基兩軸，三階遞進”的“高階教學”框架具有廣泛的適用性，對文、理、工、經、管、藝等學科都具有指導意義。建築學院在實施該框架時，注重夯實低年級學生的知識基礎，助其建立可靠的知識結構；中高年級則主要采用“以賽促學、項目驅動”的方式，讓學生在“真題真做”中發展思維和能力。
張翰文同學正是這種教學理念的受益者。他在校期間陸續參加了溫江羊馬濕地公園、興隆湖書店、德陽工業博物館等創意設計大賽，在教師的指導下對設計作品進行反複打磨、修改。在真實項目的驅動下，他的設計理念和設計水平得到了顯著提高，設計的作品擁有濃厚的人文情懷和創新的設計風格，有的設計方案已經成為落地項目。他也因此獲得了英國皇家藝術學院的研究生入學資格。
項目驅動，以賽促學
“一點兩麵，三抓五評”的“深度學習”
培養學生核心勝任力
要實現人才培養的高質量，不僅要求教師“教得好”，更要求學生“學得好”。錦城學院提出“教與學的同頻共振”理論，認為教師的“高階教學”必須與學生的“深度學習”結合起來，同頻共振，才能形成合力，使學生受益匪淺。
中外學者對“深度學習”的定義有幾十種，不盡相同。錦城學院吸收認知心理學和係統優化理論，提出：“深度學習是學習者主動地學習，在理解的基礎上，批判性地學習新知識，將它整合到原有的知識結構當中，並能將所學的知識遷移到新的情境中，靈活地解決新問題、創造新知識。”
“深度學習”是一個係統工程，涉及教、學、管三個方麵。“深度”在課程與教學論中指教師的深度導引，在認識心理學中指學習者的信息深度加工，在教育管理與服務中指外部資源的深度支持。與實施“高階教學”的框架類似，錦城學院也提出了“一點兩麵，三抓五評”的“深度學習”實施框架。（見下圖）
“一點兩麵，三抓五評”的“深度學習”實施框架
如果說“一點兩麵”概括性地指明了人才培養的根本目標和方法途徑，那麼“三抓五評”則提供了一個操作化層麵的方法指南。
（一）“三抓”：為“深度學習”提供良好條件和強大動能
深度學習不是自發產生的行為，而是在特定條件下發生的。錦城學院著眼於深度學習的發生條件，提出了外因內因相結合的“三抓”。
一是抓外因，為“深度學習”創造良好外部條件。包括塑造優美的校園環境，培育良好的教風、學風、考風；為學生提供良好的文獻、實驗實訓平台、實習就業機會支持；強化教師的引導作用，等等。
二是抓內因，增強學習者的學習內驅力。學習是學習者在學習。“深度學習”需要學習者有較強的學習動力。學校黨委書記鄒廣嚴教授提出：“教師不是知識的搬運工，他的首要責任是喚醒和激發學生學習的興趣、欲望、動機。”並進一步指出：“學生的學習動機主要包括興趣動機、目標動機、情感動機等。”對照這三種動機，錦城學院教師用“有趣、有用、有情感溫度”的教學點燃了學生的熱情。
計算機學院的童泳智校友在回憶文章《錦城的課程實在太有趣了》中寫道：“趙春老師教的Java課，讓我至今記憶猶新、回味無窮。我們通過一個以遊戲為主題的項目，用Java語言來編寫這個遊戲的策略。”這樣的“魔力課堂”背後是趙春老師對“深度學習”理論的深刻領悟和踐行。他認為“基於問題、基於探究、基於挑戰、基於項目等具有創造性和實踐性的學習方式，更能激發學生的學習興趣”，於是，他把Robocode坦克機器人戰鬥仿真引擎加以改造並作為一個教學項目引入課堂，學生在富有挑戰性的競賽中逐步提高了Java技術水平。
傳統學習理論強調“學以致用”，但工商管理學院楊澤明老師的“推銷和談判”課程卻實現了“用以致學”。該課程著眼於“用”、立足於“學”，明確提出為將來的工商從業者賦能，以商業實際問題為導向，采用“師生共創、頭腦風暴、協同創新”的方式建設“推銷與談判工具庫”。例如，圍繞著“顧客開發”主題，師生進行“頭腦風暴”，初步勾勒出一個包括線上、線下各十幾種方法的“獲客矩陣”，然後教師引導學生對各種方法的適用性、優缺點等進行深入探討，驅動學生的認知從碎片走向係統、從淺顯走向深入。令人驚喜的是，在整個過程中，學生提出了許多出乎教師預料的批判性和創新性的想法，這表明他們的學習達到了一定的深度。
學生的學習活動也受情感的影響，隻有“親其師”才會“信其道”，隻有“愛其校”才會“樂其學”。學校提出“課堂大於天”，強調師生對待課堂應該有“六種情感表現”：“像祭祀一樣敬畏，像見貴賓一樣莊重，像初戀一樣有激情，像約會一樣有期待，像演員上台一樣有表現欲，像探險家一樣有好奇心。”教師以飽滿的情感投入，讓學生親之、信之、敬之、愛之，從而提高學習的主動性。
三是抓協調，促進學生“認知能力”和“非認知能力”全麵發展。人的能力分為兩種：一種是“認知能力”，指人腦加工儲存和提取信息的能力，其高低程度用“智商”來衡量；另一種是“非認知能力”，包括社會情感能力和行動力，其高低程度用“情商”“行商”來衡量。
“深度學習”不僅是認知領域的活動，也需要“非認知能力”的參與和保障。學習者必須有足夠的自我驅動、自我控製以及團隊協作、有效溝通等能力，這些“非認知能力”既是“深度學習”活動的重要保障，也是“深度學習”的重要目標。錦城學院堅持“認知能力”與“非認知能力”並重，促進學生兩大能力協調發展。
（二）“五評”：為“深度學習”提供測量標尺
“深度學習”的過程和結果是可見的，是需要評價也能夠評價的。為了檢驗“深度學習”是否真實發生及其實現程度，錦城學院提出了5條評價標準，即“五評”。
一評學生是否主動學習。主要看學生是否形成了內在的學習動機，其學習行為是否積極、認真、有計劃或目標，是否能堅持學習。
二評學生學習投入程度。沒有時間和精力的投入，不會有“深度學習”。錦城學院提出學習要有一定的強度。在學習時間上，學生以每周學習總時間40小時左右、課內外學習時間1∶1為宜。除此之外，學校還特別關注學生學習的專注度，即學習有效時間和無效時間的比。通過抓投入，實現了“學生忙起來，成效好起來，人才冒出來”。
藝術學院2019級視覺傳達設計專業的遊和翔同學堅持每天4小時左右的課外練習，成為一名“設計達人”，為五糧液、江小白、龍湖地產、閃電潮牌等知名品牌提供了包裝、環境、服裝、外觀等設計服務。
三評學生是否運用科學方法學習。“學習不是一項觀賞性的活動”，著名教育家梅貽琦曾說，教師和學生不是“奏技者和看客”的關係。從認知心理學的角度來看，深度學習包含理解、整合、內化、重構、應用、遷移等思維過程。因此，錦城學院提出要用腦科學和心理科學賦能師生的教與學，促使學習方式的科學轉變。
例如，學校結合埃德加·戴爾的“學習金字塔”模型，推動學生走出“老師講、學生聽”的傳統模式，打破“為考試而學”的心理定勢，改變隻讀書聽講的學習習慣，更多地在同伴合作中學、在實踐探索中學、在問題導向中學、在項目驅動中學，把所學知識轉教他人……借鑒加德納多元智能理論，提出培養學生的長板和特長，讓學生的長板更長、亮點更亮……實現了從“下苦功”到“下巧功”的提升。
四評學生是否實現“三階遞進”。這是與高階教學相對應的。學校強調考試命題要從主要測試記憶、理解，轉變為更多地測試學生的應用、分析、評價、創造等高階思維和解決實際問題的能力。
學校還提倡學生要對作業、作品、競賽等實行“三反”：一是反複修改，不改三遍不過關；二是反饋討論，聽取教師和同伴的評價反饋意見；三是反思總結，回頭看，弄明白為什麼做對了、為什麼做錯了、能否做得更好。在長期的堅持中，學生的學習走向了深化。
五評學生是否實現創新等高階目標。錦城學院提出：“搞好一個項目比考出一個高分更重要，解決一個現實難題比拚湊一篇論文更重要，幹好一件事情比空談理論更重要，做好一項實驗比死記硬背更重要。”高階的評價標準包括但不限於如下8個方麵：設計出一個複雜的產品（如3D打印機），完成一個複雜的項目（尤其是真實的項目，如工商谘詢、建築設計、軟件開發等項目），提出一個具有“專家思維”水平的方案（如改進工作方案等），寫出一篇有較大啟發性和影響力的報告（如財務審計報告，公開發表的通訊、報道等），獲得省級以上競賽獎項，取得專利，公開發表論文，解決一個現實的難題。上述8條，學生如果能做到其中的幾條，就可以認為“深度學習”已經發生了。
電子信息學院的孫宇辰是一名機器人愛好者，他製作的多功能自動駕駛底盤可搭載多款機器人，不僅在“互聯網+”大學生創新創業大賽中獲得省級銀獎，也即將運用在某醫院自動巡檢機器人中。同時，他的微型傳感器論文在EI期刊公開發表，他也即將赴德國留學深造。
在“高階教學”和“深度學習”的推動下，成都錦城學院正在高質量發展的道路上闊步前進。相信隨著時間的推移和兩個框架的深入推進，錦城學院的人才培養水平將更上層樓，以更高質量的發展和更高水平的育人成果，交上一份社會滿意的優異答卷。
（李秀鋒 溫晶晶 王雨煙 宋吳越 周奕含）
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