摘 要：“一考定終身”是驅動新高考改革的老大難問題之一，廣義的“一考定終身”與“唯分數論”交叉。我國高考招生製度演進中曾嚐試用中學“預選”改變單維評價的“一考定取舍”，用春季高考、多次機會克服“單一機會”給學生造成的過重心理壓力，用自主招生、“三位一體”等推進綜合評價，彌補“一考定終身”“唯分數論”單維評價的缺陷。新高考朝著綜合評價、過程評價的方向，形成了破解這一頑疾的組合拳，改革取得了初步成效，也遇到困難和問題。中央深改委會議提出破“五唯”為高校招生破解“一考定終身”難題注入新的動力。改革要深入推進，必須在不同利益相關群體之間求得最大公約數，必須妥善諧調科學選才與公平選才、科學性與可操作性、考試規律與教育教學規律之間的辯證關係，還要把科學思維和工程思維結合起來，把長遠目標“求真”和階段性目標“求優”結合起來，設計“階段性最優”或“階段性較優”方案，通過階段性努力的積聚實現最終目標。

作者簡介：

　　邊新燦，浙江師範大學客座教授，浙江省教育考試院研究員，主要從事高考改革和教育考試理論研究。

　　2020年6月中國共產黨中央全麵深化改革委員會(以下簡稱中央深改委)會議審議通過了《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出要全麵貫徹黨的教育方針，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，著力破除唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，建立科學的、符合時代要求的教育評價製度和機製。這既為整個教育評價製度的改革指明了方向，也為高考改革特別是新高考改革致力於評價製度的改革堅定了信心。高校考試招生製度是特殊的教育評價製度，一方麵它包含評價和錄取兩個環節，其評價主要是結果評價,目的是評價中學畢業學生是否適合到高校深造、適合到什麼樣的高校及專業深造；另一方麵，由於高校考試招生的高利害性，它在很長一段時間內被社會賦予本不屬於它的評價中學教學質量的功能，從而對中學教學有強大的指揮棒導向作用。因此從教育評價的角度考查和研究高校招生製度，包含兩方麵內容：一是高校考試招生與中學教育評價的關係；二是高校考試招生自身作為一種評價選拔製度，其中的評價製度的演變和改革。

　　高校考試招生自身作為一種評價製度，經曆了由隱而顯、由自在而自覺、由考試而評價的漫長過程。作為一種麵向學生的評價製度，高校招生的核心問題是依據什麼標準、采用什麼方式評價選拔學生。經過20世紀50年代的兩次大討論，我國確立了統一考試統一錄取的基本製度，“德智體”全麵發展作為我國的教育方針，也是高校招生評價的根本標準和依據。但是由於“德”“體”無法精確量化而采用達標性考核，“智”則精確量化為百分數作為選優的基本依據，故“德智體全麵考核”逐漸窄化為“唯智考核”和“唯筆試考核”，形成了“唯分數論”“一考定終身”的頑疾積弊，影響了全麵發展教育方針的貫徹，阻礙了素質教育的推進。針對這一問題，從80年代開始，我國高考招生製度演進中曾嚐試用中學“預選”改變單維評價的“一考定取舍”，用春季高考、多次機會克服“單一機會”給學生造成的過重心理壓力，用自主招生、“三位一體”等推進綜合評價，彌補“一考定終身”“唯分數論”單維評價的缺陷。總體上呈現由單維的統考評價向多維的綜合評價、由單一的終結性考試向終結性考試和過程性考試結合轉變的趨勢。新高考更是朝著綜合評價、過程評價的方向，形成了破解“唯分數論”“一考定終身”頑疾的組合拳。改革的目標是明確和堅定的，但由於製度設計和實施中科學選才和公平選才相互製約的關係，由於不同的利益相關群體各自的功利驅使，改革的過程曲折而艱難。本文從梳理“一考定終身”概念入手，追溯“一考定終身”形成和演變的軌跡，分析新高考破解組合拳的成效、困難和深層原因，討論深化推進的策略。

一、“一考定終身”是驅動新高考改革的三大問題之一

　　目前正在由點及麵逐步推開的新高考改革，既是目標驅動，也是問題驅動的。

(一)驅動新高考改革的三大目標

　　任何改革都是由目標驅動的。高考是教育製度的組成部分，必須貫徹德智體(德智體美勞)全麵發展的教育方針。在新中國成立以後的高校招生文件中，最早提到貫徹德智體全麵發展教育方針的是1964年，但其實在新中國成立之初的招生工作中就體現了對“政治質量、健康條件和文化程度”三個方麵的要求。《國務院關於深化考試招生製度改革的實施意見》明確提出：“全麵貫徹黨的教育方針，堅持立德樹人，適應經濟社會發展對多樣化高素質人才的需要，從有利於促進學生健康發展、科學選拔各類人才和維護社會公平出發，認真總結經驗，突出問題導向，深化考試招生製度改革。”結合官方文件和試點實踐，可以做出一個基本判斷：“促進學生健康發展、科學選拔各類人才和維護社會公平”是驅動新高考改革的三大目標，三個目標之間的邏輯關係也可以表述為：以“促進學生健康發展”為根本目標，堅持“科學選才”和“公平選才”兩個原則，筆者在多篇文章裏把此概括為新高考改革的“一體兩翼”。

(二)驅動新高考改革的三大問題

　　任何改革都是既由目標驅動，也由問題驅動的。新高考改革是綜合改革，內容非常豐富，目標體係十分完整，改革所針對的問題也是多方麵的。但與以往改革相比較，新高考改革的重要特點是把評價製度改革作為改革的突破口。

　　在高校招生製度的改革過程中，評價環節和錄取環節都出台過多項改革舉措。相對而言，評價環節的改革更深刻，也更難，屬於改革的深水區。高校招生製度長期被詬病的三個頑疾積弊“唯分數論”“一考定終身”、文理偏科且缺失個性，基本上都是評價環節的問題。“唯分數論”和“一考定終身”作為驅動新高考改革的兩個老大難問題，在《國務院關於深化考試招生製度改革的實施意見》(以下簡稱《實施意見》)裏有明確的表述：“唯分數論影響學生全麵發展，一考定終身使學生學習負擔過重”^[1]。“文理偏科且缺失個性”雖然沒有明確表述，但是《實施意見》製訂的“不分文理科”“增加學生的選擇性”改革舉措卻是明確針對這一問題提出的。(見表1)

(三)“一考定終身”的概念內涵

　　“一考定終身”中的“一考”，簡單說是“一次考試”，但其實可以有兩個維度的解讀：一是“一次考試機會”“單一考試機會”，指向評價的時間、長度；二是“單一的考試評價形式”“單維評價”，指向評價的空間、寬度。作為“一次考試機會”，是針對考生而言的，由於隻有一次機會，考生的心理壓力、心理負擔比較重。作為“單一的考試評價形式”“單維評價”，是針對招生學校和政府考試招生部門而言的，指的是隻用考試(筆試)來評價學生，而忽略了對學生德智體美勞的全麵評價。把“一考”理解為“一次考試機會”“單一考試機會”，是狹義的理解，是當下教育界對“一考定終身”的主流解讀。《實施意見》把“一考定終身”與“唯分數論”並舉，也主要是從這個角度闡述的。如果要從理論上對“一考定終身”進行全麵的考察、研究，則宜對其作廣義的理解，把上述兩個維度的理解結合起來。事實上，“一考定終身”的前身“一考定取舍”概念初次提出時就是從空間的維度理解的。

　　總起來看，狹義理解的“一考定終身”僅指“一次考試機會”，指向學生過重的學習心理負擔；廣義理解的“一考定終身”除了“一次考試機會”外，還包含“單一的考試評價形式”，“單維評價”，指向評價要素的單一。狹義理解的“一考定終身”與“唯分數論”並列，廣義理解的“一考定終身”包含了“唯分數論”。本文使用的“一考定終身”概念兼及廣狹兩義。

　二、“一考定終身”現象的形成與相應改革的演進脈絡

　　回溯高考招生製度的演變軌跡，最早出現的是“一考定取舍”，而不是“一考定終身”。

(一)“一考定取舍”與中學“預選”解決考核不全麵的問題

　　1981年3月，教育部《關於一九八一年全國高等學校招生工作會議的報告》在肯定招生工作成績和招生製度優點的同時，也指出存在“現行的錄取辦法給高等學校的選擇餘地較小，影響德智體全麵考核、擇優錄取原則的貫徹，加上一次統考決定取舍，沒有同中學的全麵考核相結合，影響選拔學生的質量，也不利於中學生的全麵發展”的問題。”^[2]135這是筆者所見到的最早提出“一次統考決定取舍”(即“一考定取舍”)的官方文獻。在這個文件中，“一考定取舍”主要是針對評價標準的單一(隻憑一次統考成績來評價)提出來的。其蘊含的深層意思是：高校選拔新生，理應貫徹德智體全麵考核的原則，要把一次性的選拔性考試和中學平時的全麵考核結合起來，這樣考核出來的結果才是真實的全麵的，才能夠把真正質量高的學生選拔出來，也才有利於引導學生全麵發展。正是基於這樣的理解和認識，在1980年7省試點的基礎上，教育部1981年把“統考前進行預選”的試點擴大到13省。

　　教育部《關於一九八二年高等學校招生工作的請示》介紹了預選的做法：“預選工作做得比較好的地區，一般是在統考前將預選指標下達到中學，由中學根據畢業考試成績，結合平時成績，德智體全麵考核，擇優錄取，參加統考。”並闡述了預選意義：一是減少統考工作量；二是把中學對學生德智體的全麵要求和平時考核與國家統考相結合，使中學在高校招生中也有發言權，使考核更全麵；三是有利於引導中學生的全麵發展，認為預選“是使大學選拔人才和中學輸送人才相結合的比較好的辦法，也在一定程度上避免了一次統考決定取舍的缺陷。”^[2]154實行“預選”在理念上非常完美，但在實踐中卻出現了兩方麵的問題。首先是在公平性的保證上麵臨考驗。預選的結果直接關係學生能否參加統一高考，與學生的切身利益密切相關。它要求中學根據學生畢業考試成績，結合平時成績，德智體全麵考核，中學在預選中如何做到科學、公平非常難。在預選環節容易出現不公平的情況。正因如此，中學為了保證公平往往采用筆試的形式來遴選，而這就產生了第二個方麵的問題，就是學生和中學的負擔問題。對學生而言，一次考試變成兩次考試，兩次考試都不能有閃失，增加了學習負擔。中學則增加了組織管理工作的負擔。正因如此，教育部1982年招生規定中明確要求“不要增加一次預選考試”。湖南湘鄉市招生辦公室的劉輝嶽在1988年專門撰文討論了這個問題。^[3]20世紀90年代後，預選逐步淡出高校招生領域。

(二)“一考定終身”與“春季高考”解決一次考試機會心理負擔過重問題

　　“一考定終身”的概念形成於20世紀90年代中期。《中國青年》雜誌1995年第9期刊載了記者楊曉升的文章《試一試：高考不再以一次定終身》，^[4]記錄了他對多位教師、家長的采訪和自己的思考，其中北京安貞裏中學校長李德潤提出：“現行高考製度必須改革，不能以一次性考試定終身！因為一次性考試隻能考知識，而德育等方麵不能體現。為了那‘一次性’定終身，教師、學生的負擔都加重了，大家都身不由己地去片麵追求升學率。”應該說這位校長的觀點是對那個時代眾多校長和教師、家長關於“一考定終身”的意見的集中反映。可見到這個時期，“一考定終身”除了原來就認識到的“一次性考試隻能考知識，而德育等方麵不能體現”的評價標準單一這個弊病外，還派生了“負擔加重”的弊端。

　　1997年4月，時任國家教委主任朱開軒在一次會議上針對初中升高中考試製度的改革提出：“一是要因地製宜地做好普通高中與職業高中的分流導向工作; 二是逐步改變一次考試定終身的辦法。”^[2]559同年9月，在全國beplay體育手機素質教育經驗交流會上，朱開軒就高考改革再次提出：“可考慮高考批次化(指多次考試選拔而不是指錄取分多個批次)，逐步改變一次高考定終身的局麵。”^[2]568這裏主要是針對“一考定終身”加重負擔的弊端而言。作為中國教育係統當時的最高行政領導，朱開軒的講話具有定調的性質。

　　筆者經過對文獻的鉤稽發現，時隔十多年先後提出“一考定取舍”和“一考定終身”的概念，其針對的弊端從一開始的主要針對“評價標準單一”擴大為同時針對“負擔過重”，是與中學教育“片麵追求升學率”和“應試教育”的情形愈演愈烈密切相關的。

　　1977年恢複高考製度，極大地激發了青年學生的求知升學熱情。“大學畢業文憑=國家幹部(鐵飯碗)=較高的社會地位”，文憑熱、讀書熱熱遍全國。^[5]但與此同時，由於國家經濟困難，招生計劃數少，而高中畢業生數居高不下，招生錄取率持續居於低位(從1977年至1981年，一直低於5.74%)^[6]，從而造成激烈的升學競爭。《光明日報》1979年10月16日發表的《“大突擊”景象散記》非常真實地再現了當時的升學競爭情景。^[2]117為此，教育部1983年出台《關於全日製普通中學全麵貫徹黨的教育方針、糾正片麵追求升學率傾向的十項規定》，明確提出：不能“隻抓考分，忽視德育和體育，忽視基礎知識和能力的培養”；“要減輕學生過重的學業負擔”。^[2]18320世紀80年代中下旬，隨著高中畢業生的減少，高考升學率持續提升，升學競爭稍有減弱。但到80年代後期，由於用人單位對高學曆的青睞，升學競爭又趨於激烈。表現在學術界，在原來的“片麵追求升學率”的基礎上，經由“升學教育”^[7]，進而提出了“應試教育”的概念^[8]。至90年代中後期，“應試教育”的現象愈演愈烈。就學生、家長和中學教師而言，一方麵“能否上大學”的競爭依然存在，另一方麵“能否上好大學”成為競爭的新熱點。用人單位對高校檔次的要求更是加劇了對名校的競爭。而“一考定終身”就是在這樣的背景下從“一考定取舍”升級而來，對升學競爭起到助燃劑的作用。“一考定終身”和“應試教育”一起，成為對高考製度和教育製度存在的弊端進行控訴和撻伐的標簽性概念，在相當部分學生、家長和教師中引起強烈共鳴。

　　1999年2月，教育部出台《關於進一步深化普通高等學校招生考試製度改革的意見》，明確提出“積極探索一年兩次考試的方案”。^[2]628經教育部當年年底批準, 北京、安徽、上海三省市從2000年初起試點“春季高考”。次年天津、內蒙古加入試點。^[9]在我國高校招生製度的演進曆程中，春季高考具有很重要的意義。它是新中國成立以來，首次嚐試一年兩次考試，給略顯沉悶的高考招生製度吹進了一股新風。但是春季高考的推進總體上比較緩慢。除了上海, 各地試驗的情況並不理想，2004、2005年,安徽和內蒙古先後退出試點，2006年北京中止春季高考。^[10]春季高考沒有得到蓬勃發展的原因是：安排在春季高考招生的學校總體上比較普通(多數為專科)，對學生的吸引力不大；春季高考早於夏季高考，高三學生還沒有完成完整的學習周期，並且按製度設計，中學在校生不能參加春季高考，因此春季高考的對象基本上是往屆生，而隨著高校擴招，往屆生總量逐年減少，相應地減少了春季高考的生源；對學生而言，春季高考錄取了就失去了夏季高考的機會，而夏季高考的學校對學生更有吸引力。從改革試點的性質看，春季高考重要的貢獻是為高校招生進行了分類考試、多元選拔的嚐試。它是響應教育部“一年兩次考試”的號召而推出的改革舉措，與夏季高考聯袂形成“一年兩次考試”。但對學生而言，大部分學生仍然要麼參加春季高考錄取，要麼放棄春季高考而選擇夏季高考，真正利用這兩次機會的學生寥寥可數。所以，它不是真正意義上的“多次機會”。

(三) 廣義的“一考定終身”與自主招生等對綜合評價的探索

　　在采用春季高考增加考試機會、減輕“一考定終身”給學生帶來的過重心理負擔的同時，2001年從東南大學等高校起步、2003年經教育部發文確認的自主選拔錄取(自主招生)試點，在擴大學校招生自主權的同時，采用麵試等測評方式，旨在考查學生的素質和能力，改變高考招生“單維評價”模式，探索綜合評價。自主招生在實踐中形成了兩種類型：一是統一高考前提下的自主招生，學生既要參加統一高考，達到一定的要求(一般要求在一本分數線以上)，又要參加招生院校的自主測評(筆試、麵試和操作考試等)，招生院校綜合兩方麵的成績，參考學生中學階段表現錄取，高水平大學的自主招生大抵如此；二是相對獨立的自主招生，學生無須參加統一高考，招生院校通過筆試、麵試和操作考試等多種形式，參考學生中學階段的綜合表現進行錄取，高職自主招生是典型的相對獨立自主招生，複旦大學、上海交通大學麵向上海、浙江、江蘇試行的自主招生也接近於相對獨立的自主招生，學生需要參加統一高考，但對高考成績沒有硬性要求。高水平大學自主招生改革試驗於2020年中止。

　　與自主招生相比，更旗幟鮮明地探索綜合評價的是中南大學率先探索、浙江率先形成“全要素綜合評價”模式的綜合評價招生試驗。2007年7月中南大學在湖南啟動“綜合評價錄取”試點^[11]，是國內最早用“綜合評價”來命名一種具體的選拔模式。其考核方法為：按“文科類”和“理科類”分組考核，每組按公民素養、個性特長、語言能力、創新能力、社交能力、道德素質、科學素質、心理素質、審美素質、人文素質設10個麵試站，2009年起減少為6個站點。考生的高考文化成績和學校組織的考核成績構成綜合評價成績，擇優錄取。

(四)浙江基於高中新課改的高考改革破解“一考定終身”的嚐試

　　針對“一考定取舍”“一考定終身”現象的兩個方麵的破解舉措，2008年後在浙江基於高中新課改的高考改革方案的實施過程中得到會合，並且都有了實質性的深化。一是“三項考試”和“高中學考”(高中學業水平考試)實現了真正意義上的“多次機會”。“三項考試”包括英語聽力、信息技術和通用技術，每年的3月、9月各舉行1次。其中英語聽力考試，所有高考學生都要參加，每人有兩次機會(也可以隻參加一次)，取最好成績與6月英語筆試科目成績合成“英語”科目成績；信息技術和通用技術各提供兩次考試機會，取各自最好成績合起來作為“技術”科目的成績，用作第三類考試科目(第三類考試科目為“語數外+技術”，對應於第三批高職高專的招生)。二是嚐試用“三位一體”綜合評價彌補傳統高考“單維評價”的缺陷。2008年公布的《新課改高考方案》明確提出“逐步建立學業水平測試、綜合素質評價和統一選拔考試三位一體的多元化的招生考試評價體係”，並於2011年在全國率先推出“多要素量化按比例合成總分”的“三位一體”綜合評價招生試點，把學生中學階段表現(含高中學考、中學綜合素質評價結果)、高校綜合測評結果和統一高考成績一起納入高校招生評價體係，從而彌補傳統高考“單維”評價的缺陷。

　　“三項考試”和高中學考提供兩次機會，“三位一體”綜合評價招生試點探索綜合評價，在浙江都得到平穩推進，為2014年浙江承擔新高考先行試點奠定了基礎。

　三、新高考改革係列組合拳的初步成效、困境與推進策略

　　(一)新高考形成破解“一考定終身”頑疾組合拳

　　2014年上海、浙江先行啟動新高考試點，2017年北京等4省市加入，2019年8省市跟進。其中針對“一考定終身”頑疾，設計了破解的組合拳：(1)把高中學考科目納入高校招生科目，形成“3+3”和“3+1+2”科目組合；(2)把學生在中學的成長過程記錄、綜合素質評價結果納入高考錄取體係，改革之初主要在“三位一體”等綜合評價模式中發揮實質性的作用；(3)部分科目提供多次機會。上述改革舉措指向評價的兩個方向，一是在評價的時間維度上，拉長評價的長度，嚐試把老高考的終結性考試，並且在一個年度考試季裏隻提供一次機會，改革為把統考科目和學考選考相結合，終結性考試和過程考試、過程評價(學考，綜合素質評價)相結合，部分科目提供兩次機會，既提升評價的信度、效度，解決一次考試偶然性強、測不準問題，又分散學生的考試壓力，減輕學生的心理負擔，同時發揮考試和評價的反饋功能、診斷功能，促進學生的學習進步，實現過程評價和增值評價；二是在評價的空間維度上，拓寬評價的寬度，豐富評價的主體、形式和內容，改單維度評價為多維度評價，改單一的統考(筆試)評價為綜合評價，改“唯智考核”“唯筆試考核”為“德智體美勞”全麵考核，促進學生綜合素質和創新能力、實踐能力的養成。

　　在針對“一考定終身”設計的組合拳中，“高中學考納入高考評價體係”為各省所共有；“學生在中學的成長過程、綜合素質評價結果納入高考錄取體係”，各省都有嚐試，覆蓋麵都比較小；“部分科目提供多次機會”，浙江省改革最為徹底，對英語和“7選3”全部7門選考科目(每生任選3門)都實施提供2次機會，其他省要麼隻在英語科目上提供2次機會，要麼進一步縮小為隻在英語聽力考試上提供2次機會。

(二)新高考破解“一考定終身”頑疾組合拳的成效

　　筆者全程參與浙江省的跟蹤調研發現，針對“一考定終身”打出的破解組合拳改革初見成效。最為顯著的變化是，因為有兩次機會，考生參加外語和“7選3”考試的心理壓力大為減輕，以往高考期間家長在考場外焦急等待的情景大大減少，高考平常化的局麵在逐步形成；^[12]其次，多次機會有利於更準確地反映學生的真實水平，這一點在調研中得到學生的高度認可，筆者參與的一次問卷數量達30萬的大規模調查中，新高考錄取學生對“多次機會有利於降低考試偶然性”的認同度超過90%；再次，由於中學綜合素質評價結果要在“三位一體”等綜合評價招生中發揮作用，中學普遍提升了對學生綜合素質培養的重視程度，同一次調查中，新高考錄取學生對“綜合素質評價促進學生的全麵發展”和“‘三位一體’綜合評價招生有利於緩解‘唯分數論’傾向”的認同度都超過90%。

(三)新高考破解“一考定終身”頑疾組合拳遇到的新情況新問題

　　試點過程中遇到的新情況新問題，可以從公平、效益和減負三個視角進行考察分析。

　1.公平的視角

　　公平是我國社會人員對社會公共資源分配製度設計和執行最核心的訴求。同時我國學者對資源分配公平的關注重點是起點公平、權利公平、標準公平、形式公平和程序公平。統一高考的“四一”(評價主體統一、評價標準統一、評價方式統一、考試時間統一)符合大眾對形式公平、程序公平的期待。統一高考向全體中國公民開放，在同一個時間點、在要求統一的考場裏，用同一把尺子量所有的考生，把起點公平、形式公平和程序公平體現到極致，極大地滿足了社會人員對公平的需求。至於考試作為測量的間接性、知識考核點抽樣與考生準備之間可能存在的不匹配性、主觀題評閱誤差的不可避免性，則更多是專家學者關注的事。考生也會對試題的質量和難易吐槽，但“大家考的是同一張試卷”這一形式上的公平性掩蓋了對實質公平上可能存在疏漏的疑慮。

　　與之相對照，采用綜合評價來彌補“一考定取舍”的“單維評價”缺陷，在理論上很科學，與“德智體美勞全麵發展”的教育方針高度吻合。但是，要把考生的平時表現、中學的綜合素質評價納入高校招生評價體係，中學的評價是否真實可信，是否出於本位利益的考慮人為拔高成績？高校采用麵試等多種評價方式，麵試如何克服主觀因素的幹擾，如何保證公平公正？等等，都是社會人員心有疑慮的。此外，農村考生在綜合評價招生中是否處於弱勢地位，也是一個涉及城鄉公平、區域公平的敏感問題。甚至連“縣一中”也擔心他們的學生在綜合評價招生的競爭中，與省會、設區市頂尖中學差距拉大，而減少上頂尖大學的比例。

　　采用“多次機會”來解決“一考定取舍”的“一次機會”問題，在理論上有很強的合理性，但也存在公平性上的疑慮，主要是多次考試之間的“等值”問題。雖然在命題組織過程中會要求命題專家力求不同次考試試題質量、難度的一致，力求等值，但是要真正實現等值是一個世界性難題，隻能求得大體平衡。在兩次考試難度之間客觀上存在差異的情況下，由於有的考生在第一次考試時獲得較好成績而放棄了第二次考試機會，也會因兩次考試考生群體結構發生了變化而出現對公平性的疑慮。

2.效益的視角

　　效益的核心是“投入產出比”，作為高校招生工作，其直接產出是新生(數量和質量)，間接產出是公民素質的完備和提升，同時作為一種涉及民族素質、國家建設人才質量和社會人員切身利益的高利害評價選拔活動，高校招生工作還有更間接的產出：對社會製度、社會文化的影響。據此可以把高校招生效益分為操作效益、質量效益和製度效益。^[13]新中國成立以來，我國在1955年、1957年曾經兩次組織過對高校招生是采用統一招生還是單獨招生、聯合招生的討論，最終選擇了統一考試招生，當時的主要因素是對可操作性的考慮。在所有的評價方式中，統一的筆試形式操作最簡便，投入最節省，命製一套試卷，可以讓幾百萬考生一起同場應試，因而操作效益最高。在所有的錄取方式中，統一錄取是操作效益最高的。

　　但是效益除了投入還有產出，產出包括數量和質量兩方麵。統一考試招生在產出的數量上占有絕對優勢，它可以實行大規模的批量生產。但是質量呢？對畢業生質量的評價是一個動態的概念。無論是新中國成立後還是恢複高考製度後，我國長期處於工業化時代。同時，在進入新世紀以前，高考錄取率長期居於低位。通過統一高考錄取的學生屬於精英階層，他們經過3～4年的大學學習，知識、技能和能力足以滿足國家建設的需要。但當時代的巨輪進入21世紀的網絡時代、信息社會，對學生的綜合素養、創新能力的要求與日俱增。同時隨著高校擴招，高等教育普及化，絕大部分中學畢業生都能接受高等教育。在這樣的情況下，仍然采用單一的統考招生模式，顯然與時代的發展不相適應。分類考試、綜合評價、多元選拔就是在這樣的背景下成為國家推進高考招生改革的戰略方針。但在改革實踐中，分類考試、綜合評價、過程評價、多元選拔的“貴”“煩”，與統一考試招生的“簡便易行”形成了強烈反差，操作效益上的缺陷和公平性上的擔憂的疊加，使得破解“一考定終身”頑疾的改革組合拳的實施進展比較緩慢。

3.減負的視角

　　部分科目提供多次機會是此次高考改革中各試點省市實施模式最多樣、各相關群體感受最複雜的一項改革舉措。從感受的角度分析，主要是對減負的感受，不同的群體、相同群體的不同角度，對多次機會是否有利於減負有截然不同乃至相反的感受。就群體而言，教師普遍認為多次機會增加了工作量，增加了負擔。而學生則表現出複雜的感受。在新高考前，社會上在批評傳統高考模式“一考定終身”時，主要指的是把所有的壓力都集中在高三，學生不堪重負，於是七月成了“黑色的七月”。故而新高考提供多次機會，一方麵把考試壓力分散，部分前移，一方麵提供多次機會後，第一次的失誤可以有後一次彌補，從而放鬆情緒。但是付諸實施後，產生了兩方麵的感受，一方麵確實減輕了大部分學生的心理壓力；另一方麵由於有兩次機會，學生都想爭取更好的成績，除了滿分的，都想利用第二次機會，因此反而增加了學習和考試的工作量，此外還給部分學生造成是否利用第二次機會的糾結和焦慮。筆者參與的大規模問卷調查結果顯示：學生對“多次考試機會有利於降低考試成績的偶然性”認同度超過90%，對“多次考試機會有利於減輕學生心理壓力”的認同度達到80%,但同時對“多次考試機會加重考生備考負擔”的認同度超過80%。說明很多學生同時認同這兩方麵的效應，既反映了“多次機會”改革的必要性，也反映了“多次機會”改革帶來的煩惱。

(四)新高考破解“一考定終身”頑疾組合拳的前景和推進策略

　　1.改革前景

　　首先，改革有充足的政策依據，綜合評價、過程評價符合全麵發展的教育方針和教育改革發展的總體戰略。德智體美勞全麵發展是我們黨和國家的教育方針。針對高校招生評價選拔中“德智體全麵考核”事實上被窄化為“唯智考核”和“唯筆試考核”的問題，2001年國務院《關於基礎教育改革和發展的決定》明確提出要“加強對學生能力和素質的考查，改革高等學校招生考試內容，探索多次機會、雙向選擇、綜合評價的考試、選拔方式，推進高等學校招生考試和選拔製度改革”。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》則進一步凝練為“分類考試、綜合評價、多元錄取”12字方針。2013年《中共中央關於全麵深化改革若幹重大問題的決定》又提出“逐步推行普通高校基於統一高考和高中學業水平考試成績的綜合評價多元錄取機製”，成為新高考改革的直接動因。2020年6月30日,習近平總書記主持召開中央深改委第十四次會議，會議強調“強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價”，對新高考改革有直接的指導意義。可以說，綜合評價、過程評價符合黨和國家全麵發展的教育方針和教育改革的戰略決策。從這個意義上說，破解“一考定終身”的組合拳不是權宜之計，而是長遠的任務。

　　其次，改革有充足的教育教學和心理測量理論依據，多次機會符合考試和教育教學規律。多次機會符合考試規律，有多層含義：考試本質上是抽樣檢驗，從量具看，一份試卷無法保證對所欲測試內容的代表性，多次考試比一次考試有更好的代表性；從被試看，第一次參加考試的心理狀態有可能不在正常狀態，多次機會有利於考生以較好的狀態或至少有一次較好的狀態參加考試。多次機會符合教育教學規律。學習是一個過程，它由新知識的接受、練習和檢驗等連續不斷的環節構成。在學習過程中，考試起檢驗、診斷和反饋的作用。考試的基本功能是檢驗，在此基礎上還有診斷、反饋和激勵等功能，對提升教學的效果非常重要。同一科目提供多次機會，學生參加第一次考試的經曆可以反饋於後續的學習和第二次考試，從而有利於學生針對性地強弱項、補短板，提升學習效果。

　　最後，改革的有利環境因素在逐步聚集。如前所述，社會對綜合評價、過程評價改革的質疑除了操作成本高以外，主要是對能否保證公平的擔憂。事實上，隨著網絡技術的突飛猛進和法治建設的加強，社會環境中有利於社會活動公平公正的因素正在聚集。一是計算機網絡滲透全社會，使信息公開和對社會行為的媒體和公眾監督成為非常便捷的行為。公開才能公平，陽光是最好的防腐劑。二是隨著全麵依法治國成為我國的基本方略，社會的法製意識和規則意識也越來越強化，遵紀守法、遵守規則將成為越來越多公民的自覺。從而為綜合評價、多元評價操作過程的規範性、公平性的保證營造良好的社會環境。

2.推進策略

　　穩步推進高考綜合改革，真正破解“一考定終身”的難題，需要妥善協調不同利益相關群體的目標和功利取向，在不同利益相關群體之間求得最大公約數，繪就同心圓；辯證處理製約高考改革的兩難關係，還要把長遠目標“求真”和階段性目標“求優”結合起來。

　　首先，改革必須妥善協調不同利益相關群體目標和功利趨向。國家啟動與實施高考改革，是為了培養德智體美勞全麵發展、具有高尚情操、全麵素質和創新精神的學生，而家長首先關注的是能否考出好成績，上好一點的高校。就學校而言，中學和高校的長遠目標是促進學生的健康成長，中學輸送具備多方麵素質的學生，高校選拔適合自己培養的學生，但是中學也十分關注自己學校學生的上線率、一本率，高校也非常重視本校的生源和投檔分數線。因此如何把改革的價值取向諧調起來，繪就同心圓，形成合力，需要多方麵長時間的努力。

　　其次，改革必須妥善協調科學選才與公平選才、科學性與可操作性、考試規律與教育教學規律之間的辯證關係。這些關係對改革的推進具有強大的製約作用，改革的過程也是不斷調諧關係的過程。比如綜合評價、過程評價改革符合德智體美勞全麵發展的教育方針，具有很強的科學性，但是考生家長和社會人員關心的是中學綜合素質評價結果是否等值、高校綜合測評環節是否公平客觀，因此必須建立嚴格的操作規範和健全的製約機製，確保公平公正。再如多次機會符合考試作為一種測量行為的信度和效度要求，也符合學習需要診斷和反饋的規律，但是由於高考的高利害性，高考對教學的指揮棒作用很強，考試時間的具體安排如果影響了教學的正常秩序，就會引起中學教師的不適應和質疑。浙江省政府2017年、2020年先後出台《關於進一步深化高考綜合改革的若幹意見》和《關於進一步做好高考綜合改革試點工作的通知》，把高中學考與高考選考分開，高中學考提供一次機會，由原來的不同年級可以同場競技調整為同一年級定時定科考試；選考仍為兩次機會，集中安排在高三年段，成績當年有效。調整體現了考試安排對教學規律的尊重。

　　再次，改革要辯證處理實質公平和形式公平之間的關係。形式公平是看得見的公平。比如報考資格的開放、用同一張試卷在同一個時間測試所有的考生、考試過程在標準化考點按同樣的操作規範實施、所有信息都對社會公開、評卷時密封考生信息、錄取時實行平行誌願，等等，這些都是大家看得見的，屬於形式公平的範疇，大家都能直觀感受，很服氣。但是卻往往忽視形式公平下掩藏著的實質上的可能不公平。實質公平是看不見的公平。比如考試作為一種抽樣測量，試題對知識點的覆蓋是否合理、知識考核點與學生的複習準備之間的對應之間是否具有偶然性和運氣性；評卷過程中在主觀題的評閱上存在的“仁者見仁智者見智”現象；麵對幾千所培養目標差異很大的高校使用同樣的試卷來選拔新生，能否選拔出真正適合它培養的學生；等等，這是都是實質公平的體現。綜合評價、過程評價、多次機會旨在體現實質公平。但是新高考改革試點實踐啟示我們，高考改革因為關涉家家戶戶的切身利益，在追求實質公平的時候，必須把起點公平、標準公平、程序公平、形式公平的底線守住。浙江2020年把英語和選考科目的考試成績由兩年有效調整為當年有效、把等級賦分的級差由3分調整為1分，除了有利於考試規律服從教學規律、增強選考科目區分度外，提升兩次考試之間成績的等值性和縮小選考科目賦分前後成績反差以保證公平感，也都是重要因素。

　　最後，改革需要把科學思維和工程思維結合起來，把長遠目標“求真”和階段性目標“求優”結合起來，在“求真”、“求善”的同時“求優”。真善美是人類的孜孜追求。筆者曾討論過高考招生改革的“求真”“求善”和“求美”問題。^[14]科學選才和公平選才的結合，有利於在“求真”的同時“求善”“求美”，代表了高考改革的長遠目標。為了實現這個長遠目標，我們要把科學思維和工程思維結合起來，把長遠目標“求真”和階段性目標“求優”結合起來，設計既體現全麵發展教育方針和素質教育理念，體現改革的終極目標，又與當前客觀現實條件相適應的“階段性最優”或“階段性較優”方案，通過一個一個階段的努力，最終實現我們的遠大目標，這是實事求是思想的重要體現。

參 考 文 獻：

　　[1] 國務院.關於深化考試招生製度改革的實施意見(國發[2014]35號)[EB/OL].http://www.gov.cn/zhengce/content/2014-09/04/content_9065.htm.

　　[2] 楊學為.高考文獻(下)[M].北京：高等教育出版社，2003.

　　[3] 劉輝嶽.建議取消高考前的預選[J].高等教育研究，1988(1):110-111.

　　[4] 楊曉升.試一試：高考不再以一次定終身[J].中國青年,1995(9):36-39.

　　[5] 邊星燦.文憑、考試與社會──從浙江省三大考試報考人數的變化看社會學曆文憑觀念的嬗變[J].浙江師大學報,1998(3):92-96.

　　[6] 楊學為,等.中國考試通史(卷五)[M].北京：首都師範大學出版社，2008：65.

　　[7] 王海.從升學教育到素質教育[J].教育研究與實驗,1989(4)：16-17.

　　[8] 李守福.日本的高考與應試教育[J].外國教育動態,1990(1)：12-15.

　　[9] 楊東.“春季高考”實施六年述評[J].上海教育科研，2006(2)：34-36.

　　[10] 劉玉祥，李立峰.上海高校招生考試發展史綱[M].上海：上海交通大學出版社，2014：155-160.

　　[11] 湖南中南大學07年綜合評價錄取麵試出怪題[DB/OL].(2007-07-03).http://edu.people.com.cn/GB/8216/31559/31560/31573/5941245.html.

　　[12] 錢江晚報記者.浙江新高考首場考試冷清開考,學生淡定,家長不慌不忙[N].錢江晚報,2015-10-31(1).

　　[13] 邊新燦.我國評價選拔製度的螺旋式演進和高考公平效益問題的曆史觀照[J].浙江社會科學，2018(5)：86-96，159.

　　[14] 邊新燦.“真善美”是高考招生製度改革的矢誌追求[J].中國教育學刊,2016(11)：102.

邊新燦.破“五唯”背景下高校招生破解“一考定終身”難題的回溯、反思和前瞻[J].教育學報，2021（1）：130-142.