摘 要：在拔尖創新人才的培養中，形成一個互相啟發和學習的群體氛圍十分重要。當前對拔尖創新人才的研究主要集中在政策製度等宏觀層麵，較少關注同伴關係和群體合作等微觀層麵。作為高校常見的教學形式，小組作業可成為考察同伴關係與群體合作影響拔尖創新人才培養的切入點。選取某一流大學的不同專業學生，通過訪談和觀察搜集資料，分析當前小組合作過程中的合作與學習文化，及其對拔尖創新人才培養的影響。研究發現小組合作存在如下特征：主要在熟悉的同學間進行“熟人組隊”，以此防範合作風險；小組主要以具有核心成員的“星狀小組”模式進行分工與合作，這有助於提升小組工作效率，但同時也阻礙了其他組員的積極性；在評價方式上，組內和組間等多重評價相結合，對同伴關係和合作效果產生了複雜影響；突出教師權威的師生關係影響了小組作業的成果形式或風格，反映了教師占據主導、學生迎合教師的教學權力關係；在文化上，普遍存在“以和為貴”的合作文化，既有助於提高效率，但也會阻礙學術創新。這反映出在優績主義評價製度下學生學習和合作的異化：基於博弈的人我觀使同伴變為競爭對手或加以利用的對象；基於功利的學習觀易走向迎合考評的“表現性學習”，學習的內在價值被削弱。小組作業中的“工具性合作”有助於提升“分工-執行”的高效率，但卻可能陷入阻遏創新的“範式陷阱”。因此，拔尖創新人才的培養還應加入“樂群”這一群體支持維度，通過涵育學生之間團結協作、友愛互助之精神，對“誌趣”“拔尖”與“創新”的養成產生促進作用。最後提出促進小組合作和拔尖創新人才培養的相關建議，如建立共同契約、創設安全氛圍、變革評價方式、強調學術精神等。

　　關鍵詞：小組合作學習；拔尖創新人才；同伴關係；優績主義；樂群

　　基金項目：中國博士後科學基金麵上資助“種族關係與美國大學招生公平性研究”(2023M730315)；中國高等教育學會高等教育科學研究規劃課題“亞裔與美國大學招生政策變遷研究”(23ZK0408)

　　一、問題提出

　　小組作業是當前我國大學課堂普遍采用的合作學習教學形式，主要包括分組合作、形成成果、集體展示等環節，以明確的研究導向和基於小組成果的評價方式，培養學生的團隊合作精神、應用專業知識解決複雜問題能力。該方法被認為能夠有效激發學生的進取精神、提升協調能力。然而，在實踐中，小組作業卻成為不少學生的“夢魘”，被學生戲稱為“小組作孽”。有網友抱怨道：“小組合作是一項令大學生厭煩的災難式合作。忙的人忙死，閑的人閑死。你想方設法地完成作業，可有些人一點心都不操。事呢，你幹了，署名呢，全得寫上。”在豆瓣小組，“小組作業受害者”命名的小組已經有四千多人。該豆瓣小組的簡介也剖為形象和諷刺，“小組作業萬惡之源，它是讓你和朋友分道揚鑣的罪魁禍首，是社恐頭頂的刀；它讓本來通情達理的人變得歇斯底裏；它讓你徹夜難眠，欲哭無淚……”不少學生質疑小組作業的必要性和合理性，並建議學校取消這種作業形式。可見，小組作業這種旨在促進合作學習的教學模式可能並沒有達到預期效果。

　　從1978年中科大成立少年班開始，我國在拔尖創新人才培養積累了豐富的實踐經驗和研究成果。其中，營造一個友好互助、相互砥礪的同伴群體和合作氛圍，是激發學生學術誌趣、促使優秀人才成批“湧現”的應有之義。有大學管理者認為，實現拔尖創新人才培養的本質，是聚集一群極具創新思維的教師和一群極具創新潛質的學生，讓他們的思想在交流中互相碰撞，創造力互相激發，從而產生讓學生受益終身的創新能力和智慧。實證研究同樣表明，學習過程中紓困互助和切磋共鳴的同伴關係對於拔尖創新人才的成長具有顯著助益，而同伴之間的惡性競爭則會殆害於學生學術誌趣的養成。這表明在拔尖創新人才的培養過程中，不僅需要關注教學條件、政策製度、物質保障等投入是否完備，同時形成互助的同伴關係和共進的群體氛圍也十分重要。當前對於拔尖創新人才培養的研究還主要偏重在宏觀和中觀層麵，如人才培養與選拔的政策設計、評價體係和製度改革等，對拔尖創新人才培養過程中的教育教學、同伴關係等微觀問題進行經驗研究，有利於增進對拔尖創新人才培養的現狀和具體過程的理解。

　　因此，本文聚焦一所一流研究型大學的小組作業合作情境，剖析合作學習對拔尖創新人才培養的影響：大學生如何在小組作業中進行合作學習？他們采取了哪些合作與學習策略？小組合作學習經曆對學生的誌趣養成、創新素養等產生了哪些影響？本研究試圖打開小組合作學習的微觀過程，分析優績主義教育評價製度下學生的學習與合作行為，並圍繞拔尖創新人才成長和培養規律，提出優化小組合作學習的建議。

　　二、文獻綜述

　　(一)大學合作學習與人才培養

　　從20世紀80年代起，歐美大學在本科教學中開始廣泛引入合作學習。英文中的“collaborative learning”和“cooperative learning”都可以被譯為“合作學習”，一般認為前者指存在合作行為的學習，後者特別指基於團隊和小組形式的學習。美國學者巴克利(Elizabeth Barkley)將合作學習的方法分為討論、學生互教、問題解決、信息組織、寫作、遊戲等6個主要類別。從教學理論角度來看，合作學習強調學習的社會性，學生在互學互教的過程中相互理解、檢查和幫助，有利於學生發展理性思維、構建認知框架。此外，合作學習也能夠促進學生非認知能力的發展，培養學生溝通能力、促進學生間觀點的交流、形成積極的關係並保證心理健康等。研究表明大學新生十分喜愛在小組中深度工作的體驗，小組合作習對研究能力、合作能力與組織能力的養成都有所裨益。可見，通過創設高質量的合作學習情景，能夠為學生搭建交流思想和砥礪誌趣的平台，有利於發展學生的探究能力、創新能力、責任心等品質。

　　(二)合作學習效果的影響因素研究

　　合作學習的有效開展，有賴於合作的氛圍和文化、評價的公平性、幫助性合作等條件。首先，一個成功的小組合作需要有集體認知、需求、共同目標、相互依賴、互動、凝聚力等因素。約翰遜(David Johnson)等人將積極的相互依賴(positive interdependent)、個人責任感(individual accountability)、促進性互動(promotive interaction)、社交能力(social skills)、小組自評(group processing)列作開展合作學習的“五個支柱”。其次，個體貢獻與評分公平對於合作學習的效果有顯著影響，小組合作中經常出現的“搭便車”(free riding)、“吸盤效應”(sucker effect)等現象造成了成員的不公平感，進而影響合作質量與效果。評價公平性以及合作中的自主性也是影響我國拔尖大學生合作學習體驗的主要因素。此外，教育與社會文化也會影響合作學習的效果。小組合作中的文化多樣性、種族混合、公平等問題得到了國外學者的廣泛討論，合作學習在我國大學的教學實踐中也呈現出本土特征，針對教學中小組合作的失靈現象，有研究從組織社會學的視角探討了小組合作在我國教學情境下麵臨的合法性危機、高交易成本、過程風險和認知局限等問題。在“過程-結構”的視角下，發現小組合作學習的主體在與時空、製度與文化結構的互動中，因過分照顧情麵而將合作的學習異化為“合作的和合”，從而再生產出和合的人際關係與以課堂為中心的教學秩序。定量研究也表明，中國傳統的學習文化和方式會影響到大學生的性格特征(personality traits)，進而影響到小組表現。

　　綜上，小組合作學習作為大學廣泛采用的教學形式，旨在通過學生的互相學習與交流，以培養學生的溝通協調能力、問題探究能力、個人責任感等，是提升大學課堂教學質量、培養拔尖創新人才的重要教學方法。但在實踐中，合作學習的成效受到評價製度、合作關係與社會文化等多重因素的影響，進而也會反過來影響課程教學質量乃至學生的人際關係、創新能力與合作精神。所以，以小組作業為切入口，考察學生在小組合作中的學習行為，對理解拔尖創新人才的培養情況具有一定現實意義。

　　三、研究設計

　　本研究采用質性研究方法，用滾雪球的方式，邀請國內某一流大學12名來自醫學、哲學、地質學、金融學、國際關係、生物科學等7個專業的本科生與2位授課教師進行正式訪談。每次訪談大概持續一個小時，對學生的訪談主要了解參與者小組作業的經曆、小組作業不同的評價方式以及對小組合作的看法等。與教師的交流包括對小組作業的設計、評價以及反思等。由於本研究主要關注作為課程教學形式的小組作業對拔尖創新人才的培養的影響，所以研究聚焦各個學科專業的核心課授課過程，而沒有將受訪者局限於“拔尖計劃”入選者。訪談在征得受訪者同意的情況下進行錄音，對應的訪談資料編號用“I”表示，編號方式為I+S(學生)/T(教師)+序號(見表1)。本研究還采取了參與式觀察和搜集實物的方法來進行資料搜集。通過校內論壇、網站等方式搜集了不同課程的小組評分標準、合作守則和指南等實物材料，實物材料編號用“A+序號”表示。本研究運用類屬分析法分析研究資料，對資料中反複出現的現象、概念、詞彙等進行歸類和提煉，生成本土概念，以便後續分析。

表1 訪談人員信息

　　四、研究發現：小組合作學習特征深描

　　(一)組隊方式：熟人組隊為主

　　小組作業組隊方法一般分為指定組隊和自由組隊。指定組隊通常通過主題、抽簽或者老師直接分配等來分配組員，自由組隊學生可以在規定人數下自己選擇合適的隊友。受訪學生反映，由於不同人對課程的要求和目的不同，所以組員的選擇充滿了“博弈”和“風險”，小組作業是群體的分工，有著很大的不確定性。隨機的小組分配就像是“開盲盒”，最擔心的其實就是出現“擺爛”“消失”的組員。遇到這種組員，不僅會加大自己的工作量，還會影響小組的整體氛圍和心態。為了應對小組作業的風險，取得更好的成績，學生們通常會有自己的應對策略，其中最主要策略就是熟人組隊。

　　找熟人是應對小組作業最經濟有效的方法，熟人意味著他和你關係不錯、彼此了解,這種關係成為小組合作的一種有效保障。陌生人可以玩消失，因為他對你的生活沒有影響。但熟人因為有情感的聯係、有共同的圈子，這構成了一種強有力的約束，有力地保障了小組分工和合作的進行。正如塗爾幹所說，“隻有在社會成員已經構成聯係的前提下，分工製度才得以實行。如果個人之間互不聯係，互不了解，那麼他們仍然會陷入分割狀態中。”

　　“和陌生人組隊有風險。他可能會劃水、摸魚，但是你也不好要求他。如果徹底‘擺’(即‘擺爛’，不配合)了，不回消息也是經常出現的事。但是熟人的話，他至少不會這樣。每個人在學院裏都會有一個‘reputation’(聲譽，名聲)，比如是不是‘水人’。用我們的術語講就是‘重複博弈’，每個人都要考慮現在的行為對以後的影響。小組作業這次結束了，但還有下一次。如果留下一個壞的reputation的話，後麵就會遭大家嫌棄。”(IS10)

　　可見，熟人並不意味著不需要投入或者少投入，而是通過人際關係來保障對共同任務的投入。熟人組隊的策略更多是學生所選擇的一種預防性策略，以防範風險、保證任務完成為主要目的，一定程度上保障了小組任務的順利推進和完成。但是，熟人組隊也存在著一定風險，存在因為礙於情麵反而更難以處理團隊分工與私人關係之間的衝突。

　　(二)小組模式：星狀小組為主

　　研究發現，那些成功的小組作業往往會有1-2名核心成員，如小組長等，他們是團隊“leader”(領導者)的角色，在團隊決策和分工有更大的話語權。本文把這種依靠核心成員來進行合作的小組稱為“星狀小組”；把那些成員之間更為平等，沒有明顯領導者的小組稱為“網狀小組”。盡管在所有成員都有較高的參與動機和明確分工的前提下(如科創興趣小組)，網狀小組更能激發每一位成員的創造性和積極性。但受訪者反饋，在小組作業實踐中，網狀小組往往處於鬆散的無組織狀態，沒有推動合作進程的組織機製，合作效果不盡人意。因此，考慮到小組作業的合作中，“網狀小組”較少成功運行，故本研究主要關注小組作業中較為普遍、學生傾向形成的“星狀小組”。

　　星狀小組的核心成員往往被學生們戲稱為“大腿”。“抱大腿”指找業務或者領導能力比較強的組員，他能在關鍵時刻調控分歧，推動小組合作進程。從實踐上看，“抱大腿”不僅有利於從他人身上學習、取長補短以及跨學科間的交流，也更能促進小組的合作的平穩運行和推進。

　　“我一般傾向在組隊的時候找一些厲害的人。厲害的人他對自己有要求，也一般不會劃水。我們是文科專業，找一些能寫代碼的理工科的‘大佬’的話，可以做一些我們做不了的事。”(IS5)

　　進一步看，哪些學生能當“大腿”？可將受訪者所提及的“大腿”分為三類，一是傳統上我們認為的那些個人能力強、領導力強的核心成員；二是願意在小組作業中投入而不計較得失的。他們要麼發自內心地喜愛課程，要麼對成績有很高的追求，這樣他們會有更多的個人投入，但也會給其他同學“搭便車”的機會。但在實踐中，存在著另一種“大腿”，他們掌握了課程的大部分信息、深諳小組作業的套路、能準確選題對準老師喜好。

　　“我們上次小組作業最後比較成功，一個很大的原因是有一個很強的學長。他之前選過一次這個課，知道該怎麼去做。在他的帶領下，整個流程和框架都很順利，小組合作也比較順暢。”(IS3)

　　“他們通常會同一門課刷兩遍。一門課學到期中，然後退掉。但是因為他還在課程群和教學網，就可以拿到課程的ppt、作業，甚至包括期中期末的試卷，考前做過往年題的話分數肯定不會差。這些學長學姐也想在小組作業裏拿高分，所以就會去當組長。他們有很多往年的‘資源’，也知道老師的喜好，知道怎麼去‘卷’。小組有這樣的人帶你，對新生還挺友好的。但是‘光環’什麼的當然要被組長拿去了。有的新生看到了這樣刷分的優勢，也會選擇中期退課，再去成為下一輪的新的組長，成為了一個循環。”(IS5)

　　“大腿”在組裏是主導角色，所以他們善於獲得老師的關注、拿到更高的分數，同時也帶動其他組員享受到分數上的“紅利”。這種小組搭檔，可謂是一種“雙贏”的選擇，特別是對於尚不知績點為何物、不明複雜算分方法的新生來說極具“性價比”。不少人看到了這種“大腿”的好處，也會去選擇成為“大腿”。這也體現了評價製度對小組合作的深刻影響。

　　(三)評價方式：多重評價結合

　　不同的課程和教師對小組作業有不同的評價方法，而小組內部成員之間評價機製的區別，就成為學生在組隊之初的重要關注點，同時也會影響小組合作體驗乃至同伴關係。根據受訪者的介紹，當前大學課程對於小組作業評價方式大體可分為以下四種：一是教師根據小組的表現給小組成員一樣的分數；二是教師先根據小組表現為小組評分，然後在組間進行差異性評分，教師會要求小組長或者助教對組員進行評價打分，有的教師會要求組員之間進行匿名互評；三是教師先根據小組表現為小組評分，這個分為小組成員的基準分，在此基礎上對小組成員進行1—2分的上下浮動打分；四是根據角色和表現進行打分，如小組內的小組長可以額外加2分，小組陳述後與觀眾進行互動一次加0.5分等。(A1-A4)

　　小組成員間差異化的評分機製主要解決小組合作中的積極性問題。如組內成員評分相同時，能夠有效通過組間競爭激勵了組內的合作，但是這也會出現“搭便車”的現象，這種不公平感又會使小組合作形式化、低效率。所以，為了區分組內同學的貢獻，有些教師會采用組內差異性的評價。但是，組內差異的評價很有可能帶來道德上的風險，期末評分時，學習過程中的同伴瞬間成為了互相猜忌的“對手”：

　　“組內也有優秀率限製，我們組九個人會分為三個檔，每三個人一個檔，頭部的三個人的得分是原始分乘1.2，中間3個人得到原始分，最後三個人原始分乘0.8。最殘忍的是，這九個名額怎麼分要小組內自己決定。助教會在每個小組群裏，發一個評價隊友表現的匿名問卷，助教根據每個人的平均評分來分檔。但是我們隻能看到最後的結果，不知道具體的分數，當隊友之間在保研、獎學金上存在競爭關係時，就不排除會惡意評分。去年有一門小組作業，我拿了第一檔，但有幾位我覺得很優秀的同學沒有拿到第一檔。他們也會覺得是不是我惡意打低分了，我也挺理解他們,因為每次打這種分我也會糾結……”(IS5)

　　對小組作業的評價既涉及到組又涉及到個人，能有效地區分組員的不同貢獻，具有一定的激勵功能。然而，在複雜的評價製度下，學生的任何選擇和行動都必要考慮到學分和績點的需要，學生通過對自我的監控、各種策略的選擇而意圖得到更高的績點，使得學習成為一項指標表演的活動，影響學生對創造性活動的熱情。對小組作業的評價也會使學生之間的合作變得功利化，影響到學生之間的人際關係與團結。小組作業本來意圖培養學生間的合作能力，但在評價製度的裹挾下，這樣一種道德關係卻成為經濟利益的計算。

　　(四)師生關係：教師權威為主

　　小組報告通常是學生報告，教師做點評和答疑，這充分體現了教師所占的權威地位。在中國傳統中，教師權威與儒家道統的傳承息息相關。製度、法律與禮製等也賦予了教師權威。其次，教師的道德素質和人格也為其樹立了個體權威，而到了現代社會，教師逐漸從“傳道者”轉變為“專業人”，其權威主要來自於對知識的掌握和占有。在小組作業中，不少學生會猜測教師的喜好，作業的選題和展現形式也都會參考往年的高分作業。

　　“討論中有很多很好的想法，但我們都放棄了，原因就是覺得老師可能不喜歡。我們去年小組作業之所以有那個選題，就是因為往年的高分作業基本都是那個方向，我們最後確實也因此拿到了高分。不出意外，今年他們還會選這個方向。”(IS6)

　　這不僅體現了教師作為“知識占有者”所帶來的權威，也反映了一種“規範化裁決”，背後其實是權力關係。首先是“規範化”，有些教師準備了一套細致、全麵和科學的指標來對小組作業的表現進行評價，包括組織協調、選題設計、討論參與、文獻回顧、材料搜集和分析、展示材料準備、展示與彙報、後勤(指小組中的熱心成員，對小組團結友愛有貢獻者)等(A1)。不同的指標有不同的分數，對每一位同學的考核都要以同一套指標體係來進行。這雖然有利於保障公平，但也通過規範、常模的確立，生產了在指標框架下的“規範人”。學生在規範的指標框架下進行小組分工的安排、作業的謀篇布局，一定程度上保障了小組合作的有序進行，但也阻礙了創造性的想法和合作。其次是“可視化”，正如福柯所描述的“圓形監獄”，現代社會所處於無時無刻的監視之下，但又不知道何時被看。所有的指標分類、評語、分數等都是公開透明的，分數的多少與績點、獎學金、保研、就業等息息相關，決定了學生可以獲得的資源。於是，學生就會將外在的規範和監視轉變為自身主體的自我技術。基於評價指標，學生就會根據自身的特長和不同指標的分數占比等來設計自己在小組合作中的投入。他們會絞盡腦汁符合評價標準，用最小化的投入得到最高的成績，也即“符合性價比”。通過這種手段，外在的規則就變成了對自我的檢視，以此實現了學生對自我的治理。師生關係嵌套在評價製度、話語和權力關係之中，背後體現了國家權力、文化權力和市場權力等的綜合實踐。

　　(五)合作文化：“以和為貴”

　　小組作業中不可避免地會遇到分歧，處理分歧的方式反映著合作文化，而受訪者對此的概括就是“以和為貴”。這首先反應了集體主義、儒家文化等中國人際關係的影響。“和”在中國傳統文化中具有溝通自然、人際和情感等的作用，是個人在麵對萬物時的一種平衡狀態，內涵十分豐富。而小組作業具體情境中的“以和為貴”更多地指一種有利於推進合作進程的和諧人際關係，不少受訪者都表達了人際關係在小組合作中的重要性。

　　“合作時一般沒有太大的分歧，即便遇到衝突大家也都會‘以和為貴’。”(IS10)

　　“最開始的時候，有什麼問題我都不太敢指出來。但我發現一個partner總能很雲淡風輕地提出一些問題，我學習到了很多。就是一種既不讓大家尷尬、又能解決問題的溝通技能。”(IS9)

　　可見，“以和為貴”的文化能有利於解決小組合作中的分歧，一些學生會為了集體的共識而放棄個人觀點。但同時也要看到，這種“以和為貴”的氛圍也會淹沒個人的觀點或異議，這對創新的培養來說並非益事。因為很多時候，消失的不僅僅是分歧，也是個性和創意。

　　“小組討論的時候，有時候我在後麵發言，本來是有一個想法，但是前麵的人都已經基本上達成某一個共識。我就會覺得他們的觀點和計劃也挺好的，我的想法就沒有說出來。”(IS7)

　　四、結論與討論

　　本文通過組隊方式、小組模式、評價方式、合作文化、師生關係等方麵，勾勒出當前大學小組合作的現實樣態。小組作業並沒有完全發揮出促進合作交流的功能，反而在評價製度的裹挾下，抑製了同伴交流乃至威脅同伴關係的發展。上述現象反映出，當前大學生小組合作學習深受優績主義評價製度的影響，在突出“拔尖”的教育評價製度以及相應的學習文化中，學生的種種合作行為始終不離分數上的共謀或競爭。有鑒於此，本研究將對優績主義教育評價製度下學生的合作學習行為進行討論，進而提出拔尖創新人才培養應重視“樂趣”這一群體維度，最後提出促進小組合作的建議。

　　(一)“拔尖”：優績主義下學習與合作的異化

　　現代社會運用優績主義(meritocracy)理念回應教育大眾化背景下的精英選拔問題，並成為現代教育選拔製度的基本原則。優績主義強調根據個人後天的自致性成就進行選拔，認為個人的“才能”(merit)是“智力”(intelligence)和“努力”(effort)的產物。優績主義一方麵突出機會平等的原則，另一方麵也符合工業社會中學校教育對於效率的追求，培養符合市場個人主義需要的工業人。它憑借選定的績效指標定義“才能”，對於學生進行大規模、低成本的評價與選拔；它又聲稱能通過錦標賽式的教育篩選過程，將最有才能的人放置於最為重要、也最能得到體麵回報的社會位置上，進而提升社會的總體效率。然而，優績主義並非隻有它宣稱的美好一麵。以績效評估和量化排名為代表，大學教育發展出數據主義偏見、競爭主義風尚、工作與生活異化為輸贏遊戲的當代症候，在這種競爭錦標賽下，渴望成功、勇於競爭、善於成功的“拔尖人才”更容易得到識別和獎勵，但充滿好奇、勇於探索、不怕失敗的“創新人才”則可能遭到冷落。

　　可見，優績主義的教育評價徹底重構了大學的教與學：導向“拔尖”的學生評價體係促進了競爭性個人主義的學習文化，影響了學生的人我觀與學習觀，從而塑造出本文所呈現出的小組合作學習行為(如圖1)。

圖1 優績主義教育評價下小組合作特征

　　一方麵，優績主義的教育評價選拔製度依賴個體化的人格假設，並發展出相應的規訓和評價製度，形成了學生基於博弈的人我觀。這種製度將人分配到“可解析空間”中的特定位置上，通過考試、排名等活動實行監督、規範化、檢查(考試)等權力技術，將每個學生作為獨立的檔案個體加以評判。因此，“競爭性個人主義”成為這種評價製度宣揚的製度德性，人與人的共同理解與社會的共同善在個體化的競爭中趨向解體。在本研究呈現的小組合作學習情境中，本應紓困互助和切磋共鳴的同伴關係則呈現出功利化、工具化的一麵，學生遵從理性人思維，運用博弈論處理小組合作中的同伴關係。學生盡可能地拒絕未知夥伴帶來的風險，選取熟人組隊策略，通過重複博弈機製、以同伴聲譽為約束，保證合作者的參與質量。“以和為貴”的心態固然有中國社會人際關係的特征，其背後的“舍”與“得”同樣體現出他們對合作學習中同伴關係價值的考量。他們放棄的是個人的觀點與可能的創新，得到的則是避免了尷尬、取消衝突的同伴與合作關係。

　　另一方麵，優績主義教育選拔突出教育作為資源分配和社會流動的工具性功能，重選拔-輕培養、重量化-輕定性的“拔尖”評價也會異化學生的學習觀。進而，學生更易出現“表現性的學習”，即為了拿高分而忽略了學習的內在價值。一是學生將迎合教師口味與評價製度的策略性學習奉為圭臬。無論是星狀小組中掌握課程信息、熟稔遊戲規則的“大腿”，還是反複揣測教師喜好、尊奉教師權威的小組作業選題，無不體現出學生對於分數評價製度的服從。但是，這相當於學生主動迎合知識背後的“範式陷阱”並自覺進行自我規訓，將會直接限製其創新能力發展。盧曉東指出，學生在既有的舊知識範式之中學習，他們學習越多、掌握更加精確、不斷在舊範式中取得成功的同時，可能會陷入舊範式越深而不自覺，越難以跳出舊範式所規定的研究假設、旨趣、方法、信念而有所創造，這便是“範式陷阱”。二是學生普遍將取得高分看作課程學習的出發點，進而成為他們投身小組合作的共識，這促使他們形成效率導向的小組結構與合作文化。具體而言，星狀小組的結構與“決策-分工”的任務組織模式最為適配，而“以和為貴”的小組氛圍回避了成員之間的疑問與討論，這樣的小組在推進工作時，的確能“高效”形成團隊共識、推進執行實施，但也會影響學生個人想法和創意的保留和發展。有學者將科研合作的特征概括為“工具性合作”與“表達性合作”兩種模式，前者是以產出成果、完成任務為目的的合作，而後者則是基於共同興趣，交流碰撞而產生新知識的合作。而當前我國大學的科研合作同樣以工具性合作為主，表達性合作較少出現。如果不在大學教學中著重引導學生在小組合作學習過程中展開表達性合作、投身思想碰撞，學生就很有可能將沉悶、缺乏創新的學習與合作形式代入未來的科研工作中，製約他們的創新潛能。

　　(二)“樂群”：拔尖創新人才培養的群體維度

　　在優績主義的影響下，教育的篩選功能增強,過度的競爭使同伴之間變得越來越淡漠，嚴重影響了拔尖創新人才的身心發展和成長。陸一等人將拔尖創新人才的成長分為兩個層麵四個要素，其中成就評價層麵分為“拔尖”與“創新”，分別體現了拔尖創新人才的競爭力和超脫力，動力機製層麵分為“誌”與“趣”，體現了拔尖創新人才在“小我”與“大我”之間的有機統一。然而，拔尖創新人才的培養並不是孤立的，勢必要在與他人、與群體、與社會的互動中逐漸成長。事實上，重大的創新與創造往往來源於團隊合作，而非個人“單打獨鬥”。敬業樂群、博習親師、團結友愛是影響一個學者能否取得重大成就的重要因素。現有框架忽視了拔尖創新人才成長的這一群體基礎，基於此，在現有的關於拔尖創新人才二層麵四要素的框架中，加入“樂群”這一要素，以更好地強調拔尖創新人才培養的群體維度(如圖2)。

圖2 “樂群”與拔尖創新人才培養

　　“樂群”最早出自《禮記·學記》，“古之教者，家有塾，黨有庠，術有序，國有學。比年入學，中年考校。一年視離經辨誌，三年視敬業樂群。”“敬業樂群”後被黃炎培作為中華職業學校的校訓。黃炎培認為，樂群就是要“具有優美和樂之情操及共同協作之精神，要有利居群後，責在人先的高尚情操”。一個能更好依靠群體並奉獻群體的人，更有可能得到他人的支持和幫助，也更有可能促進自身的成長和群體的共同進步，這與拔尖創新人才的成長和培養具有內在一致性。首先，“誌”的養成不能隻在道德上的灌輸，而更應走向真實的生活和交往。通過與他人和群體交往聯係，學生更能意識到自身成人成才與他人生活以及社會公共福祉的關係，激發個人的責任感和道德意識，激發“大我”的形成。因此，“樂群”與“誌”的培養具有內在一致性。其次，群體還是個性和多樣性的來源。塗爾幹指出，社會生活是由聯合起來的不同個體組成的，社會生活越豐富多彩，個體差異性就越大，個人的個性成長與群體精神的發展相輔相成。在好的群體或集體之中，個人才能更好發揮自己的個性和興趣，這與“趣”的要求相一致；具有共同或不同誌趣的個體相互交流、合作，能有效地促進思想的交流和碰撞，這對“創新”精神和思維的培養也大有裨益。最後，“樂群”並不排斥競爭，但“樂群”所倡導的是群體中適當有益的競爭，這種競爭強調借助他人的參照實現自我提升，而非優績主義下將他人看作對手、旨在通過競爭獲得資源的不正當競爭。在這樣的氛圍下，個人能更好地照見自己的不足，通過向他人取長補短，最終促進“拔尖”。

　　(三)“有機團結”：促進小組合作學習的教學建議

　　如何發揮傳統和優勢，有效發揮合作對培養拔尖人才的積極影響，使同伴關係從競爭對手走向共學同道？塗爾幹在將社會團結分為機械團結和有機團結，不同的團結形式基於不同的社會結構，其中有機團結是基於異質性的團結，其基礎是現代社會結構。社會的協調一致建立在興趣不一、能力不等、功能有別、職責不同的成員分工合作的基礎之上，每一個體在社會中都發揮著不盡相同的職責與功能。如果希望將具有不同個性的人團結，就需要每個社會成員都意識到集體或社會是超越自身的存在。在以分工為基本形式的社會共同生活中，我們每個人都需要依賴他人，也同時在為他人而工作和存在，這種關係更穩固和長久。有機團結意味著合作的形成不僅僅是出於經濟利益的計算，而是帶有道德性質的考量，不應該是出於利己，也不是簡單地利他，而是利於群體。因此，本文提出促進小組合作學習的相關建議：

　　1.建立共同契約

　　有機團結的一個重要變式就是契約團結。梁啟超曾在《新民說》中說道，“凡一群之立也，少至二三人，多至千百兆，莫不賴有法律以維持之。其法律或起於命令，或生於契約。”可見，在現代社會中，契約的作用是將普遍的公共意誌表現出來，以確保各種功能有規律的協作。當契約擁有了確定形式，也就擁有了一種強製力量，來保證自由共意的形成。

　　就大學教學的小組合作而言，這種契約首先建立在興趣的基礎上。在學期或者課程開始之前，學校或教師可以設計破冰和課程導入的活動，通過這個活動，讓大家找到自己的興趣和隊友。同時，每個人對課程的要求和目的各不相同，這就要求每個人對自己、對合作的目的有一個清醒的認識。教師和學生、學生之間需要達成共識，即小組作業在學習中的目的到底是什麼？是為了分擔學業的壓力還是評價的需要？是為了培養溝通等人際關係的能力還是通過交流、爭辯促進理解和創新？不同的學科和課程性質需要回答上述問題，進而對小組作業的任務、評價方式進行不同的設計。這樣，學生才會明白小組合作對學科學習、自身發展的真正意義，分工和聯合才能夠讓同伴之間產生聯係和影響，呈現一種交互、和諧的合作樣態。基於興趣的分組、共識的達成為後期的小組分工與合作奠定了一個基礎。

　　但是，僅憑興趣並不能夠保證小組作業能夠順利進行，小組合作的具體機製也相當重要。在開始小組作業之前，學生可以在教師的幫助和引導下，建立一份小組公約，在這份公約中，學生需要明確彼此擅長之處、對課程的期待、決定工作框架，包括小組的任務，是否要見麵，見麵的頻率和時間，預先規定對出現缺席和衝突時的解決方法，以及促進遵守協議的保障等。這些措施會對小組合作的展開起到很好的鋪墊作用。

　　2.創設安全氛圍

　　星狀小組雖然一定程度上推進了合作，但容易用少數人的觀點替代沉默的大多數。小組合作要充分調動每個學生的積極性，形成一種每個成員都發揮作用的“網狀小組”。這就要求教師在課堂上為學生建立心理上的安全感和滿足感。

　　這首先來自於組員之間情感上的交流與理解。一位同學在聊到小組合作的技巧時說道，在小組會麵正式開始之前，聊一些生活日常，可以拉近彼此的距離，建立一種心理上的安全感。這說明，雖然每個人在小組任務中有自己的角色和分工，但在小組或者學習生活之外，他們還有別的角色。尊重他人多樣的生活，而不僅僅是完成任務的“螺絲釘”，這會讓人感到自身存在的價值，也使人增加了對他人的信任。

　　其次還要營造安全的、高質量的發言和討論環境，這會讓人感覺到被尊重，有利於激發學生的成就感和積極性。好的課堂應該是鼓勵不同觀點的交流和碰撞，學生可以沒有包袱的暢所欲言。同時，傾聽和鼓勵能給予正向的反饋，這種反饋有時超越了成績。

　　“我在做小組報告的時候，能感受到所有人都在傾聽。報告結束後，大家會積極地提出自己的問題,提問說明他們認真聽了。小組彙報完以後，你總能收到別人的肯定。這種傾聽和讚美讓我覺得獲得了認可，是我想要做好小組作業的動力。”(IS12)

　　3.變革評價方式

　　評價方式不僅與課程學習相關，也對學生同伴間的關係產生影響，進而甚至影響到學生的心理健康。教師要特別警惕對組內進行不同打分，這種做法雖然能有效避免搭便車的現象，但更容易激化矛盾、破壞合作。小組作業更適合作為一種開展合作學習的教學方法，但與之相關的分數評價則可能導致教與學的異化。因此，可以考慮不將小組作業直接計入課程評分，而將小組作業作為一種促進交流的教學手段加以運用，要求學生通過小組討論集思廣益、呈現出更高質量的學習成果，最終針對個人提交的論文或其他作品進行分數評價，並間接考察小組合作的質量。

　　如果沒有分數的直接激勵，如何確保學生能夠積極參與小組合作？這就要求教師深刻理解並靈活運用小組作業的教學特點。首先，以興趣為原則組建的小組在一定程度上確保了學生有動力參與其中。其次，雖然小組作業不直接與期末考試成績掛鉤，但通過小組討論和合作學習，對最後論文或者作品的質量有促進作用。這一邏輯就在於，一方麵，作品是學生成績評定的主要依據，以此保證學生本人對自己的成績負責，但另一方麵，小組成員也會對學生的論文給出反饋和意見，促進學生的反思、進步和提高。在這一過程中，教師可以記錄小組觀點和推進小組合作，通過課堂和課前與小組進行交流，了解各小組的動態，捕捉他們有價值的觀點，並提供相應的指導。

　　4.強調學術精神

　　為了避免“以和為貴”的氣氛阻礙創新，就要更突出學術精神。教師要讓學生區分，是學術分歧還是個人分歧。觀點的分歧是正常也是被鼓勵的，但如果分歧來自於個人問題，就要提醒學生反思是否關係過於親密，是否將過多的私人生活帶到了團隊合作。小組之間的合作是一種專業協作(professional collaboration)，有分歧和衝突很正常，不需要過分考慮保持表麵和諧的氛圍，也不需要擔心自己是否會冒犯他人，關鍵要以一種學術的態度去處理和對待，即在學術的脈絡中評判彼此的觀點，並運用證據和事實來佐證觀點。

　　學術精神的另一個重要表現就是不輕易否定，珍惜和尊重每一個想法。一位教師回憶了一次小組作業中處理分歧的案例。

　　“課前根據主題，形成了一個有七個人的大組，但是組內又產生了不一樣的想法。他們決定尊重每個人的想法，又分出了三個小組，彙報時三個小組分別展示，最後又統一在一起。”(IT1)

　　在這個案例中，個人的想法沒有被團體的和諧所泯滅，而都得到了適當的表達，尊重每一個人的想法，使不同的聲音都有被表達的機會，這就是學術精神的生動體現。

　　(四)反思與展望

　　本研究將拔尖創新人才的培養與高校最常見的小組合作聯係起來，剖析同伴、群體、合作等對拔尖創新人才培養的影響。訪談中還發現不同的學科，合作樣態和緊密程度各不相同，不同樣態的小組合作還反應出市場邏輯和學術邏輯以及不同培養目標之間的衝突，這都與拔尖創新人才的成長緊密關聯。這表明該主題存在廣闊的研究空間，值得深入研究。

　　作者：張仁傑，北京大學教育學院博士生

　　　　　寇焜照，北京外國語大學博士後，講師，教育學博士